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Sur le thème du colloque « Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », Rouen, octobre 2014
Témoignage sur le même thème

Supervision de la recherche en Afrique dans le contexte d’une formation à distance : médiations, accompagnement, approche interculturelle

Research supervision in Africa in a distance education environment: mediation, support, intercultural approach
Marcelline Djeumeni Tchamabe

Résumé

Cet article rend compte d’une recherche longitudinale menée auprès de 20 étudiants camerounais (sciences de l’éducation) inscrits dans des FAD (formation à distance) de niveau master 2 professionnel. Cette recherche vise à mieux comprendre la supervision méthodologique mise en œuvre pour que les apprenants acquièrent le statut de sujet-acteur nécessaire pour mener un projet de recherche de façon autonome. Selon les données de satisfaction recueillies puis traitées par analyse de contenus, les résultats montrent qu’il existe un « effet tuteur interculturel ». Ces stratégies tutorales améliorent l’utilisation des ressources, des supports, le rythme de travail et l’intégration des méthodes d’autodirection et « d’apprendre à apprendre » pour réaliser un travail de recherche de qualité et de niveau mémoire master 2.

This article reports on a longitudinal study conducted among 20 Cameroonian students (Educational Sciences) enrolled in Distance Learning of Master 2. Its purpose is to better understand the method of supervision implemented for the acquisition of subject-actor status learners’ need for becoming autonomous and for conducting a research project. According to the analysis of qualitative data and of content of synchronous and asynchronous exchange and questionnaires, the results show that there is an "intercultural tutor effect". According to these results, the local supervisor supports students in the acquisition of methodological skills by using the triple intercultural approaches that are anticipation, comparison and modelisation. These strategies improve the use of resources, supports, working times and the integration of methods of self-management and "learning to learn" to achieve a quality in a research project.

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Texte intégral

Introduction

1L’accroissement et la diversification des formations universitaires internationales posent un certain nombre de questions, parmi lesquelles celles liées à l’accompagnement méthodologique en ce qui concerne la supervision de la recherche. Ces questions soulèvent les problèmes interculturels liés aux modalités de formation à distance (FAD) et aux approches pédagogiques propres à ce mode de formation entraînant des difficultés réelles chez certains étudiants. Difficultés ayant pour conséquences des redoublements, des désistements et des abandons. Plus de 60 % d’étudiants inscrits dans une formation à distance abandonnent la formation en cours de route (Scalese, 2001), car ce mode de formation fait davantage appel aux compétences permettant d’apprendre à apprendre. Ces compétences sont nécessaires pour accéder au statut de sujet-acteur et à l’autonomie pour prendre en main son apprentissage dans une démarche de formation à la recherche et par la recherche (Gremmo et Riley, 1997).

2Plus généralement, les démarches efficaces en matière de supervision à distance dans le cadre de l’élaboration de mémoire restent peu connues surtout lorsqu’il s’agit de considérer le superviseur comme un « passeur interculturel » qui tente de minimiser la « transplantation culturelle » (Jacquinot, 1993). C’est une des raisons pour lesquelles notre objectif de recherche est de mieux comprendre le rôle de l’accompagnement culturel pour accéder au statut de sujet-acteur et des défis méthodologiques des superviseurs pour favoriser l’autonomie chez des étudiants engagés dans une formation à distance. Pour ce faire, nous avons choisi d’étudier le tutorat méthodologique dans une approche interculturelle dont la visée, dans notre contexte, consiste à minimiser les contradictions inhérentes aux processus de formations pour les apprenants et à répondre aux besoins méthodologiques de ces derniers.

1— Cadre théorique

1.1 Les médiations, accompagnement, approche interculturelle en FAD

3Une revue de la littérature sur la formation à distance montre qu’en Afrique en général et au Cameroun en particulier les dispositifs de formation à distance ou encore l’apprentissage libre sont de plus en plus utilisés comme mode alternatif de formations professionnelles (Tsafack, 2008 ; Djeumeni, 2008, Fonkoua, 2008). Ce constat semble s’appliquer dans des dispositifs de formation à distance orientés sur la recherche pour préparer un master ou un doctorat. Ces formations sont offertes par des institutions étrangères et, récemment, des institutions africaines (UVA, AUA) – seules ou en partenariat avec les universités étrangères – qui se sont lancées dans la formation à distance (Loiret, 2006 ; Djeumeni, 2010). Tsafack définit ce type de formation comme des formations « pendant lesquelles les enseignants et les apprenants sont séparés dans le temps et l’espace et où l’exécution des programmes se fait grâce aux ressources éducatives à travers différents médias ou modes de communication » (2008, p. 23). Avec l’utilisation de ces médias apparaissent des conflits méthodologiques dans la manière d’apprendre, de préparer son travail de recherche ou de superviser la recherche des étudiants dans des contextes d’apprentissage divers (Essono, 2003). Pour dépasser ces conflits, il semble nécessaire que l’apprenant développe des compétences d’organisation et de méthode pour l’adoption de procédures, personnelles comme sociales, d’autorégulation ainsi que d’autonomie pour gérer son apprentissage (Carré, 1992). Le développement de ces compétences nécessite la présence d’un « superviseur local », parfois appelé tuteur. Il apporte une assistance institutionnelle, un accompagnement interculturel pour l’utilisation des outils technologiques de la recherche, un conseil méthodologique pour l’apprentissage de l’écriture scientifique et le guidage pour l’utilisation des ressources (Gravé, Boukachour et Ennaji, 2006). Les recherches expérimentales sur la supervision montrent le lien entre la qualité des relations interculturelles et les effets en matière d’apprentissage (Baudrit, 2000). Les recherches ethnographiques permettent, quant à elles, d’expliquer comment l’action des tuteurs peut être bénéfique lorsqu’elle est mise en perspective avec celle des enseignants et lorsque l’accompagnateur comprend bien la situation pédagogique de l’étudiant – ce que peut favoriser la proximité d’origine entre le superviseur et le supervisé. Nous entendons par approche interculturelle, les processus dynamiques des interactions et interrelations qui se produisent entre les différentes cultures en présence dans une formation donnée entraînant des changements et des transformations pour l’ensemble des acteurs concernés.

4Les dispositifs de formation à distance s’orientent de plus en plus vers des modalités hybrides (Charlier et al., 2006 ; Peraya et al., 2014) notamment pour réduire la distance « psychologique » et, in fine, pour diminuer la distance transactionnelle (Jezegou, 1998 ; 2007 ; 2009). Dans cette perspective, la médiation consiste à aider des apprenants à construire leurs propres trajectoires et parcours d’apprentissage en établissant des liens et des connexions significatifs entre les différents éléments que leur offre un dispositif de formation. Un acteur clé du dispositif est « le superviseur local » car il introduit une proximité géographique en étant un référent de site et exerce une forme de tutorat axé sur les aspects méthodologiques pour que les apprenants développent des compétences « d’apprendre à apprendre » (Gremmo et Riley, 1997) ; compétence grâce auxquelles l’apprenant, en formation à distance, acquiert le statut de sujet-acteur et permet, en ingénierie pédagogique, de transiter du paradigme d’enseignement au paradigme d’apprentissage.

5Plus spécifiquement, dans le contexte particulier de l’enseignement supérieur camerounais, il est constaté que les modèles d’enseignement pratiqués jusqu’ici sont surtout des modes transmissifs où enseignants et étudiants travaillent en face à face dans des amphithéâtres à effectifs pléthoriques et au nombre de places très limité (document de stratégies de l’éducation, 2004). L’utilisation des technologies de l’information et de la communication et le développement de formations pour tout ou partie à distance offrent l’opportunité d’expérimenter de nouveaux modes d’enseignement/apprentissage. En raison du nombre toujours croissant des étudiants qui intègrent les universités camerounaises et des exigences de la formation tout au long de la vie, beaucoup d’espoirs sont fondés sur ces modes d’apprentissage pour scolariser massivement les jeunes et relever les défis de la professionnalisation, de la qualité et de l’émergence. Aujourd’hui, en Afrique, la formation à distance est considérée comme un avantage bien qu’elle suppose que l’apprenant soit responsable de son apprentissage en transformant la relation pédagogique d’enseignement en une relation « facilitatrice ». La transition d’un enseignement en présentiel à un enseignement à distance exige donc un haut niveau de compétences responsabilisant l’apprenant en tant que sujet-acteur de son apprentissage (Holec, 1993) où il semble pertinent d’articuler méthodes, ressources, supports, rythmes et circonstances de la formation (Carré, 1992). Dans la terminologie constructiviste, le sujet-acteur réfère à des capacités d’autodirection ou d’autoformation.

6C’est pourquoi dans le cadre de cette recherche nous nous sommes intéressée à la question de l’interculturalité dans les médiations d’accompagnement à mettre en œuvre pour permettre aux apprenants d’acquérir le statut de sujets-acteurs qui a un enjeu particulier dans le cadre d’une formation à distance en termes de maintien ou de désistement (Charlier et al., 2006). Cette problématique de l’accompagnement des étudiants à l’acquisition du statut de sujet-acteur soulève plusieurs questions. Quelles places pour les méthodes, ressources et supports utilisés dans le cadre d’un dispositif de formation à distance ? Quelles sont les stratégies d’accompagnement les plus efficaces pour que les étudiants camerounais parviennent au statut de sujet-acteur dans le contexte d’une formation à distance ? Quels sont les effets du superviseur ?

2 — Méthodologie et résultats de la recherche

7Cette recherche est une recherche de type longitudinal (2008-2014) et de nature qualitative. La population étudiée est constituée des étudiants en FAD qui préparent un master 2 professionnel en sciences de l’éducation (n = 20). Nous allons dans cette section présenter la démarche utilisée pour collecter et analyser les données auprès de cette population.

2.1 Description des dispositifs de formation

8Les dispositifs de formation à distance que nous avons étudiés sont offerts par un consortium d’universités européennes et, plus particulièrement, françaises. Les étudiants concernés par cette étude concernent ceux inscrits en master 2 professionnel. Le dispositif qu’ils intègrent prévoit trois principales activités : la formation théorique, une mission ou un stage en entreprise et un mémoire de recherche. Le mémoire de recherche représente le projet de l’apprenant qui doit y démontrer ses compétences de praticien réflexif. Le tableau ci-après présente le dispositif de formation master 2 professionnel.

Tableau 1 : dispositif de formation master professionnel de niveau 2 (cf. http://foad.refer.org/​rubrique86.html)

Tableau 1 : dispositif de formation master professionnel de niveau 2 (cf. http://foad.refer.org/​rubrique86.html)

2.1.1 Population de l’étude

9Cinq cohortes d’étudiants des filières de sciences de l’éducation constituent notre population d’étude. Les fiches de présence aux différents regroupements permettent d’avoir des effectifs d’étudiants ayant pris part aux enquêtes pendant la période étudiée selon le tableau ci-après :

Tableau 2 : échantillon des enquêtés par années (source : archives de la formation, CNF Yaoundé)

Tableau 2 : échantillon des enquêtés par années (source : archives de la formation, CNF Yaoundé)

10Les caractéristiques de la population sont variées. Si, sur les 20 étudiants faisant partie de cette étude, tous sont en formation continue, plus de la moitié est constituée d’enseignants et l’autre moitié est formée de professionnels de différents secteurs exerçant dans les ressources humaines, le développement professionnel ou la formation en entreprise dans des secteurs comme la foresterie, le clergé, l’aviation civile, les pêches et industries animales, la santé. Majoritairement, les étudiants ont plus de 40 ans. Dans certaines promotions, on a rencontré des étudiants plus jeunes (environ 30 ans) ou plus âgés (environ 50 ans). Ces étudiants en FAD appartiennent à diverses catégories : certains sont allocataires et bénéficient d’une bourse de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) et les autres paient les frais de scolarité qui atteignent parfois 2 500 euros. Dans le dernier cas, pour les études payantes, les frais sont exonérés pour rendre la formation accessible aux étudiants des pays en développement de l’Afrique subsaharienne.

2.1.2 Les modes pédagogiques d’accompagnement dans le master professionnel

11Dès leur entrée en formation, les étudiants ont accès à l’ensemble des enseignements en se connectant sur une plateforme. Un calendrier permet de présenter l’organisation globale de la formation et donne les dates des regroupements ; la participation aux regroupements, même si elle est hautement conseillée, n’est pas obligatoire. Au cours de ces regroupements, le référent de site a pour mission d’accompagner les étudiants dans la lecture et la compréhension de leur cours à travers les exposés qu’ils préparent et la réalisation d’autres activités (préparation du mémoire, études de cas, une note problématique [une synthèse portant sur un problème de recherche], dossier thématique, stage professionnel, etc.). Des évaluations continues et formatives permettent aux étudiants d’avancer dans leur projet de recherche lié à la réalisation d’un mémoire. Ce processus de recherche commence par une fiche à remplir par l’étudiant qui oriente l’équipe pédagogique sur son idée de projet et la détermination d’un superviseur de recherche (r1). Ensuite, ils auront tour à tour à présenter un dossier thématique (r2), une note problématique (r3), un rapport de stage (r4), une soutenance de mémoire (mémoire = r1 + r2 + r3 + r4), où s’intercale un examen sur table portant sur une étude de cas. Pour accomplir ces différentes tâches, les ressources humaines au service de l’étudiant sont composées des équipes techniques, d’un responsable de filière, d’un directeur de mémoire, d’un animateur de plateforme et d’un secrétaire. La formation utilise la plateforme Blackboard Learn. Le master est soutenu financièrement par l’Agence universitaire de la francophonie pour que les étudiants africains puissent y participer1.

2.1.3 Méthodologies de collecte et d’analyse de données

Les données qualitatives ont été collectées à partir de plusieurs sources triangulées (cf. tableau 3 ci-dessous).

Tableau 3 : Outils de collecte et d’analyse de données

Tableau 3 : Outils de collecte et d’analyse de données

12Ces données ainsi collectées, transcrites, organisées ont suivi les étapes d’analyses de contenus suivantes (L’Écuyer, 1990) :

– le choix et la définition des unités de classification (après les regroupements) ;

– le processus de catégorisation et de classification (modèle mixte : thèmes théoriques préexistants et thèmes émergents des entrevues) ;

– la quantification et le traitement statistique (tâche qui a été accomplie à l’aide du logiciel Atlas.Ti2) ;

– la description scientifique (qui retient des extraits de contenus significatifs en mettant l’accent sur les ressemblances et les différences) ;

– l’interprétation des résultats : interprétation du contenu manifeste et latent pour élaborer une fiche de mécanismes d’accompagnement permettant le développement de compétences spécifique à l’élaboration du mémoire.

13Les étudiants sont codés d’E1 à E20. Les profils sont élaborés à partir des données collectées dans chaque cas : données sociodémographiques, discours, notes aux évaluations sur la recherche sont alors analysés concomitamment. Le logiciel Atlas.Ti permet des aller et retour entre différents documents issus de sources diverses, mettant l’accent sur les ressemblances et les différences dans les opinions des répondants pour faire jaillir des éléments de sens. Les éléments recherchés dans les discours concernent des liens entre méthodes, ressources, horaires et supports utilisés, en lien avec les « mécanismes » d’accompagnement et de supervision les plus efficaces pour permettre aux étudiants d’être des sujets-acteurs.

2.2 Résultats

2.2.1 Les méthodes d’apprentissage et l’acquisition du statut de sujet acteur

14Le processus « d’apprendre à apprendre » implique des compétences méthodologiques particulières prises en compte en contexte par le superviseur. Les modalités et les facteurs méthodologiques sur lesquels nous avons porté notre attention s’agissant des méthodes d’apprentissage concernent : (1) la planification des objectifs d’apprentissage, (2) la recherche des moyens de les atteindre et (3) l’auto-évaluation (Carré, 1992). Les données analysées révèlent que l’acquisition du statut de sujet-acteur par les étudiants dépend des stratégies mises en place par le superviseur pour les accompagner dans leur apprentissage méthodologique. C’est ainsi que la méthode, celle de l’étudiant, prend une place importante dans ce processus. La méthode semble être un processus continu et dynamique, progressif et évolutif, influençant les compétences des apprenants et influencé par les stratégies de supervision. Les cas analysés montrent que l’acquisition de la méthode de recherche n’est pas spontanée. C’est progressivement qu’ils parviennent à surmonter les facteurs bloquants que sont leurs habitudes méthodologiques culturelles. À cet effet, Tsafack (2008) affirme qu’en Afrique :

« L’étudiant est habitué au bachotage et aux épreuves sur table surveillées et notées, il ne sait pas s’auto-évaluer […]. Il est habitué à suivre les cours et non à les organiser à partir de multiples sources, il est habitué à recevoir les cours magistraux, parfois, sans volonté ou possibilité de réagir. Il est souvent laxiste, recherches des solutions de facilité pour passer au niveau supérieur et ne se sent pas responsable, comme son professeur qui dissimule ses sources, il est individualiste et dissimule sa documentation. »

15Ces habitudes pédagogiques traditionnelles ont deux conséquences sur la méthode de travail en recherche des apprenants. Ce sont (1) la recherche de passerelles entre les deux modes d’apprentissage et (2) la recherche des moyens pour vaincre les anciennes attitudes déjà installées chez eux. Dans tous les cas, les stratégies de modélisation et de comparaison permettent au superviseur de faire le lien entre les deux cultures et d’accompagner les étudiants dans la planification des objectifs d’apprentissage. Cette compétence de planification, selon les étudiants, est liée aux autres compétences que sont l’utilisation des ressources et l’auto-évaluation. Alors, pour réussir, ils « s’appuient sur le passeur culturel », pour la transformation de leur mode d’apprentissage (aide à l’élaboration des passerelles et à la construction de l’autonomie). Nous avons relevé dans les discours des étudiants ces différentes formes de transformations que nous avons résumées dans le tableau ci-après :

Tableau 4 : Comparaisons entre méthodes traditionnelles et méthodes FAD

Tableau 4 : Comparaisons entre méthodes traditionnelles et méthodes FAD

16Nous retenons du tableau 4 ci-dessus que les étudiants poursuivent des trajectoires d’apprentissage, enjeux, objectifs et approches différents de ceux qu’ils avaient avant leur inscription dans cette formation. Lors de leur premier regroupement, tous les étudiants sont dans la phase de curiosité et de découverte d’une nouvelle méthodologie. Ils ont déjà eu accès à la plateforme. Ils disent être déstabilisés par le volume des cours, leur densité et les enjeux de la rédaction d’un mémoire de recherche notamment dans le contexte d’une formation à distance.Ils doivent apprendre à faire bon usage de toutes les ressources disponibles, pour se construire des compétences de recherche et non pas pour obtenir simplement une validation, ce qui semble être l’objectif de plusieurs qui s’inquiètent de savoir comment la recherche sera notée.

17Rédiger un mémoire de recherche est une activité chronophage selon l’avis des étudiants interrogés. Il s’agit d’une activité qui nécessite d’acquérir de l’autonomie dans l’écriture scientifique et cet apprentissage s’effectue dans un temps estimé comme relativement court, requérant de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être. Tous les étudiants (n = 20) ont affirmé avoir été inquiets face aux chronogrammes des activités proposées à distance et lors des regroupements.

18Il est observé que le degré d’autonomie dans les différentes tâches à réaliser et, plus largement, dans l’organisation de son travail à distance, a un effet sur le rythme de travail et la réalisation d’un mémoire. Les étudiants qui terminent leur mémoire dans les temps impartis sont ceux ayant acquis rapidement la méthode de travail pour le mémoire, et plus généralement une méthode de travail dans le dispositif en FAD. Pour les étudiants en difficultés les retards s’accumulent, et certains finissent par se désister (n =ı 1). Il est donc important que le superviseur de mémoire effectue un accompagnement méthodologique spécifique pour améliorer l’organisation et le rythme de travail d’un étudiant suivant une formation à distance.

19Par ailleurs, les discours des étudiants témoignent d’une articulation entre l’acquisition de la méthode et le rythme des étudiants dans la production de mémoire. Au début de la formation, plus de la moitié des travaux de recherche sont remis en dehors des délais, et progressivement les écarts tendent à s’estomper, comme l’indiquent, par exemple, ces paroles d’un apprenant (E13) « Je m’excuse encore une fois de plus de t’avoir transmis mon travail avec du retard, comme tu l’as dit, je ferai l’effort de respecter les délais la prochaine fois. » En lien avec le rythme, la fréquence de travail se dégage aussi comme un élément clé de l’engagement des étudiants dans leur projet de recherche. C’est ainsi que par rapport aux travaux à remettre au superviseur de mémoire, les étudiants qui accèdent rapidement au statut de sujet-acteur sont ceux dont la fréquence de travail, l’engagement dans la formation et le nombre d’activités de résolution de problèmes auquel ils s’exposent, se sont avérés, de l’avis de leur « superviseur », importants pour l’acquisition des compétences méthodologiques et, in fine, pour développer leur autonomie. Ils comprennent mieux les moments forts de la rédaction d’un mémoire de recherche et des consignes de travail de recherche. Dans ces cas, les étapes de remises de travaux au superviseur sont affectées par cette fréquence de travail.

20La formation suivie se déroule sur une durée de dix mois avec deux périodes de soutenances de mémoire possibles (juin et septembre). Il est apparu qu’en travaillant sur la dimension interculturelle le superviseur pouvait améliorer le temps de formation en recherche. En effet, l’acquisition du statut de sujet-acteur par les étudiants reste très variable dans le temps et se situe entre 10 mois et deux années, période au-delà de laquelle, on a observé pour un étudiant le découragement et l’abandon (E18). La supervision permet d’acquérir la méthode de travail au sens large. Celle-ci apparaît ainsi comme une composante importante pour l’acquisition du statut de sujet-acteur, car, sans elle, l’apprenant n’arrivera pas à prendre en compte le système de contrainte dans lequel la formation à distance s’insère et qui comprend la maîtrise de l’organisation du temps, l’autodirection et l’autosupervision.

21S’agissant des données sociodémographiques, nous avons voulu savoir si celles-ci avaient un impact sur l’acquisition du statut de sujet-acteur dans le cadre de l’élaboration d’un mémoire. Les résultats montrent que les variables « âge », « emploi occupé » et « genre », ne semblent pas avoir un impact sur les cas étudiés. Cependant, deux catégories d’étudiants peuvent être identifiées : les enseignants et les autres catégories socioprofessionnelles (foresteries, aviations civiles, pêches, clergés, etc.). Les enseignants ont un emploi de temps flexible par rapport aux employés de bureau dont les emplois de temps sont plus fixes. Malgré cette différence, pour les deux groupes, les étudiants reconnaissent qu’ils ont des difficultés à travailler en équipe notamment pour des contraintes de temps. Il semble difficile de concilier vie personnelle, professionnelle et formative.

2.2.2 Des ressources pour l’accompagnement et le statut de sujet-acteur

22Les résultats obtenus montrent que l’accessibilité, la disponibilité et surtout la capacité d’analyse de ces ressources améliorent la qualité du travail et l’accès à l’autonomie.

23Certains étudiants ont affirmé avoir un accès limité à Internet ce qui rend difficilement effectifs les modes relationnels, notamment synchrones, alors que ces modes sont très appréciés par les étudiants pour avancer sur des questions de méthodologies et pour persister en formation en créant ou maintenant du lien social. Les regroupements prévus dans la formation sont donc essentiels même si cela demande de surmonter des contraintes professionnelles, financières et d’éloignement spatial.

24La multiplicité des ressources s’est révélée comme un frein pour certains étudiants. Un apprentissage spécifique semble nécessaire pour analyser et organiser les ressources mises à disposition. Au-delà des ressources liées à la plateforme de formation, certaines ressources disponibles comme une infothèque, un centre d’accès à l’information, des regroupements en présentiel, des dispositifs de visioconférences auxquels les étudiants peuvent avoir accès en local sont utiles, d’autant que les étudiants recherchent une présence à distance y compris pour pallier la défaillance de certains outils audiovisuels. Si les vidéos représentent une valeur ajoutée, elles sont difficilement utilisables : la qualité de la bande passante rend les vidéos peu lisibles et téléchargeables. Face à ces contraintes techniques, les échanges asynchrones s’effectuent essentiellement par courriels et sont préférés aux modes synchrones. Ces échanges s’effectuent au bureau et/ou à domicile. Au-delà d’échanges de documents, le courriel concerne des demandes d’aides spécifiques notamment sur l’écriture scientifique.

25Les ressources humaines dont disposent les apprenants comprennent des acteurs variés dont les discours révèlent que les rôles des uns et des autres ne sont pas bien compris : superviseur local, superviseur de mémoire, tuteur de stage, professionnels lors de conférences, enseignants, techniciens, administrateur de plateforme, secrétaire. La multiplicité des acteurs liée, pour partie, au contexte d’une formation à distance, engendre une perte de repère qui semble pouvoir se réduire par un « superviseur local » pour recevoir des informations utiles à leur formation ou de l’aide en cas de problèmes à résoudre comme pour l’étudiant (E3) qui écrit :

« Je suis toujours en pleine négociation pour un stage. À ce stade, l’entreprise qui a accepté de me prendre exige de l’université des documents visés (demande officielle, convention obligatoire...) afin de faciliter mon intégration dans la maison de façon officielle ; sinon, il ne me sera pas possible de travailler. À qui devrais-je m’adresser en particulier pour l’obtenir ? »

26Étant donné l’importance du stage, dans la partie opératoire du mémoire, permettant de développer une posture de praticien réflexif, le « superviseur local » est amené à jouer parfois le rôle confié à d’autres acteurs pour que l’étudiant puisse rester dans sa dynamique de formation. Parfois ce sont des déficits dans la communication qui freinent l’étudiant dans son processus d’utilisation de ressources et, plus généralement, dans son processus d’apprentissage. À cet effet, un étudiant (E6) constate :

« J’ai envoyé une autre fiche à l’université (comme tu me l’as demandé). Elle a été reçue. Cependant, je n’ai toujours pas de directeur de Mémoire. Il me semble que la communication est un peu défaillante à université ».

27L’étudiant conclut à une défaillance de communication vis-à-vis de l’université et se tourne vers le « superviseur local » pour trouver une solution à son problème de directeur de mémoire. Pour résoudre ces problèmes, tous les types de médias sont souvent mis à contribution jusqu’à satisfaction de l’étudiant. À ce moment, le superviseur local doit être un relais ou un référent pour l’institution auprès des étudiants qui rencontrent des difficultés. Parfois, en attendant qu’une solution soit trouvée à son problème, il lui conseille une activité périphérique. Par exemple, commencer à se constituer quelques références bibliographiques en attendant de savoir le nom de son directeur de mémoire.

28La coordination des efforts entre ressources matérielles et humaines facilite l’apprentissage d’un sujet acteur de son apprentissage. Les « pédagogies explicites » qui détaillent des démarches sur la recherche en éducation, en instaurant une régularité, facilitent la démarche d’élaboration du mémoire, l’utilisation des ressources mises à disposition, la construction de son projet professionnel et scientifique (cf. figure 1 ci-dessous).

Figure 1 : Processus d’acquisition du statut de sujet-acteur

Figure 1 : Processus d’acquisition du statut de sujet-acteur

29La figure 1 ci-dessus est une première formalisation systémique de la coordination entre un ensemble d’acteurs qui, en fonction de leurs actions, permettent à l’étudiant d’être un sujet-acteur. Dans le cadre particulier de l’élaboration d’un mémoire, les difficultés éprouvées par les étudiants en termes de méthodologies de recherche, rédaction de mémoire, mettent en évidence qu’il n’est pas évident d’être un sujet-acteur. Ceci nécessite la mise en œuvre d’un dispositif spécifique dont les effets semblent aussi liés à la motivation à réussir. Cette motivation dépend du processus d’acculturation entre le projet de l’étudiant et celui de l’institution. Le dispositif comme l’accompagnement relèveraient alors d’un processus d’interculturalité.

3— Discussions, limites de l’étude et perspectives

30Les résultats montrent que la dynamique d’acquisition du statut du sujet-acteur est inégale selon les étudiants. Cette acquisition dépendrait de la capacité de l’étudiant à assimiler la culture de la formation intégrée dans le dispositif de formation et dans les processus de médiation. La variable culturelle qui apparaît comme saillante concerne la méthodologie de travail et celle spécifique à un mémoire. En ce sens, ces résultats rejoignent les travaux de Jacquinot (1993) pour laquelle, plus la « transplantation » culturelle est rapide et plus vite l’étudiant devient acteur de son apprentissage. Aussi devient-il urgent dans ce contexte de mettre en œuvre des dispositifs et stratégies d’accompagnement favorable au développement du statut de sujet-acteur. En l’occurrence, trois stratégies d’accompagnement se sont révélées efficaces : l’anticipation, la modélisation et la comparaison. Ces stratégies ont montré une certaine efficacité chez 19/20 étudiants de cinq cohortes différentes étudiées dans un contexte donné. Ces stratégies utilisent les moyens technologiques complémentaires : téléphones ou courriels à lire, à comprendre et à répondre quotidiennement pour faire avancer les étudiants ; aide à la réalisation des activités de recherche ; animation des séances de regroupement, soutien et de supervision des activités permet de soutenir l’apprenant dans ses efforts d’autonomie. Ces stratégies permettent aussi de renforcer la présence à distance (Peraya, 2014). En effet, l’ouverture d’un dispositif réside aussi dans sa qualité à donner aux étudiants une présence qui leur permet de devenir autonomes et de diminuer l’isolement en mobilisant des ressources et des méthodes de travail, et par la qualité de l’accompagnement (Bragagnolo, 1999).

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : dispositif de formation master professionnel de niveau 2 (cf. http://foad.refer.org/​rubrique86.html)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1289/img-1.png
Fichier image/png, 96k
Titre Tableau 2 : échantillon des enquêtés par années (source : archives de la formation, CNF Yaoundé)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1289/img-2.png
Fichier image/png, 46k
Titre Tableau 3 : Outils de collecte et d’analyse de données
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1289/img-3.png
Fichier image/png, 628k
Titre Tableau 4 : Comparaisons entre méthodes traditionnelles et méthodes FAD
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1289/img-4.png
Fichier image/png, 247k
Titre Figure 1 : Processus d’acquisition du statut de sujet-acteur
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Fichier image/jpeg, 37k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marcelline Djeumeni Tchamabe, « Supervision de la recherche en Afrique dans le contexte d’une formation à distance : médiations, accompagnement, approche interculturelle », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 13 | 2016, mis en ligne le 02 avril 2016, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://dms.revues.org/1289 ; DOI : 10.4000/dms.1289

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Auteur

Marcelline Djeumeni Tchamabe

Université de Yaoundé I
École normale supérieure
BP 47 Cameroun

marcelline.djeumenitchamabe@yahoo.fr

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