Navigation – Plan du site

Nouveaux dispositifs médiatiques : comportements et usages émergents

Le cas d’étudiants toulonnais en formation à l’UFR Ingémédia
New Media, Students’ Attitudes and Emerging Uses. A Case Study at the University of Toulon (France)
Daniel Peraya et Philippe Bonfils

Résumés

Les dispositifs numériques institutionnels déployés dans des formations présentielles ou à distance (plates-formes, campus virtuels, environnements virtuels de travail, etc.) sont aujourd’hui confrontés à la concurrence de dispositifs tels que les réseaux sociaux (Facebook, Twitter, etc.) ou de dispositifs collaboratifs ouverts, Google Docs par exemple. L’étude longitudinale portant sur des déclarations d’étudiants toulonnais de l’UFR Ingémédia montre un abandon de plus en plus fréquent des dispositifs institutionnels. Cet article analyse les modalités d’adoption, de cohabitation et de régulation des usages entre les sphères académiques et personnelles.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Merci à Claire Peltier (Tecfa) pour sa relecture.
  • 2 Pour ne pas alourdir le texte, nous nous conformons à l’usage qui autorise l’utilisation exclusive (...)

1Ce texte1 s’inscrit dans la continuité du travail présenté au colloque EUTIC en novembre 2010 à Dakar sous le titre « Environnements de travail personnels ou institutionnels ? Les choix d’étudiants2 en ingénierie multimédia à Toulon » (Bonfils et Peraya, 2011). Notre réflexion portait alors sur les effets de la coexistence d’une part, de dispositifs numériques institutionnels dans des formations présentielles ou à distance et, d’autre part, des technologies de type Web 2.0 et d’environnements numériques personnels. Nous faisions alors un double constat. Premièrement, l’important déploiement, au sein de nos universités, d’environnements numériques de travail, de plates-formes ou de campus virtuels institutionnels pour soutenir un processus d’enseignement de qualité. Deuxièmement, le développement croissant de dispositifs de type « réseaux sociaux » (Facebook, Twitter, etc.), ou de dispositifs « collaboratifs » ouverts (Google Docs, Google Wave, Dropbox, etc.) qui constituent la base sociotechnique (Bonfils et Dumas, 2007) ou techno-sociopragmatique (Peraya, 1999) des environnements personnels des apprenants. Or, il en va sans doute des étudiants comme des collégiens ; ce « sont avant tout des jeunes qui deviennent des élèves dès lors qu’ils ont passé la porte de l’établissement scolaire » (Cerisier, 2011, p. 20) : ils importent dans leur établissement scolaire des comportements, des compétences, des usages et des technologies issus de leur vie personnelle et privée.

2Il s’agissait donc de repérer les choix d’outils de travail et de communication effectués par des groupes d’étudiants de l’UFR Ingémédia de l’université de Toulon3, en complément ou en lieu et place des dispositifs médiatiques proposés par leur université. Cette première étude décrivait, sur la base de déclarations des étudiants, le développement, au sein des groupes de travail, d’environnements virtuels de travail plus proches, voire même intégrés aux environnements personnels des apprenants, et construits selon une logique de besoins et d’usages personnalisés (Attwell, 2007). L’objectif était d’identifier chez ces publics étudiants, experts en nouvelles technologies, des usages émergents susceptibles de se développer a posteriori au sein d’une population étudiante plus large.

  • 4 Une version provisoire des résultats a été proposée dans le cadre du colloque du REF 2011, voir htt (...)
  • 5 Une troisième étude à venir aura pour objectif d’observer concrètement et de manière fine les usage (...)

3La seconde étude que nous présentons ici4, a pour objectif de poursuivre l’analyse des usages déclarés ou envisagés par les étudiants à travers le cahier des charges de leur projet, d’affiner nos hypothèses initiales et de consolider nos premiers résultats. Elle introduit, de plus, une dimension longitudinale puisque les mêmes étudiants ont été réinterrogés six mois plus tard alors qu’ils poursuivaient leur parcours universitaire. Cette période de six mois est d’autant plus importante qu’elle coïncide avec la pénétration de nouveaux dispositifs technologiques tels que le Smartphone et avec le développement important de ses usages dans les sphères privées. Il s’agit aussi d’observer, à travers les déclarations recueillies, l’évolution du phénomène de percolation des usages dont les étudiants se sont fait l’écho lors de la première étude5.

4Nous rappellerons d’abord les principaux concepts de notre cadre théorique, nous situerons le terrain d’analyse, puis nous reviendrons brièvement sur les résultats de la première étude avant de présenter les résultats de la seconde recherche.

Cadre théorique : concepts et références

Le dispositif : choix théoriques et terminologiques

5Les premiers concepts auxquels nous nous référons sont ceux de dispositifs, soit techno-sémiopragmatique, soit sociotechnique. L’un et l’autre sont issus du champ des sciences de l’information et de la communication et désignent le même type d’objets empiriques (par exemple : un forum, un chat, un outil de gestion de fichiers FTP, etc.). Pourtant, en tant que construits théoriques, ils s’inscrivent dans des paradigmes de recherches distincts et mettent donc en saillance des particularités différentes de ces objets. Peraya (1998) avait opté pour le qualificatif techno-sémiopragmatique, et le sigle DTSP, dans le contexte de recherches sur la sémiopragmatique de la communication audio-scriptovisuelle (Meunier et Peraya, 1993, 2004). Il s’agissait alors d’indiquer explicitement l’articulation entre les trois dimensions constitutives de ces objets : a) technologique ; b) relationnelle ou pragmatique ; c) symbolique, sémiotique et sémiocognitive. Il s’agissait également de rappeler aux concepteurs et aux designers de tels dispositifs qu’il ne suffit pas de médiatiser des contenus. Il est en effet tout autant nécessaire de médiatiser les aspects relationnels de la communication, même si l’émetteur et le récepteur ne se trouvent pas coprésents lors du processus communicationnel. Le terme de dispositif techno-sémiopragmatique demeure utilisé par certains chercheurs dans le champ des sciences de l’information et de la communication. Cependant, suite à l’évolution de son cadre théorique portant sur les concepts de dispositif, de médiatisation et de médiation mais aussi dans une volonté de préciser la terminologie, tout en la rendant plus accessible, Peraya a progressivement abandonné ce terme au profit de ceux de dispositif médiatique ou de dispositif de formation et communication médiatisées (Peraya, 2010a et b ; 2008a ; 2005 ; 2003). Le concept de dispositif TSP a néanmoins constitué une étape marquante de l’évolution de ce cadre conceptuel.

6Le terme dispositif sociotechnique d’information et de communication (DISTIC) ou, plus simplement, dispositif sociotechnique que propose Bonfils, désigne à la fois « un lieu privilégié d’interaction entre communication et transmission […] et un lieu de médiation, composé de multiples facteurs sémiotiques, esthétiques et techniques en interaction qui relient sensoriellement et de manière médiate les acteurs sociaux. Il est caractérisé par une articulation spécifique et nouvelle entre un moyen permettant la transmission et la communication » (site du laboratoire I3M6, cité par Bonfils, 2007, p. 12). Le concept de DISTIC fait aujourd’hui l’objet d’une relecture et d’une réactualisation au sein du laboratoire I3M. L’approche des construits sociaux est toujours privilégiée mais le concept est actualisé par des études d’usages, au regard des profondes mutations récentes caractéristiques de la société de l’information et de la communication (web contributif, médias sociaux, environnements immersifs).

7Le terme de dispositif a connu une extension sans précédent qui en fait aujourd’hui « un incontournable » (Demaizière, 2008). Dans le même temps, la polysémie du terme et son utilisation dans différents domaines (sciences de la technique, sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication) rendent sa compréhension et son utilisation souvent difficiles et ambiguës (Blandin, 2004). Aussi, dans le champ de la formation, il nous paraît essentiel de distinguer le dispositif de formation des dispositifs technopédagogiques. Le premier terme a progressivement remplacé celui de système de formation, au sens large. Par ailleurs, le terme de dispositif technopédagogique – spécifique au domaine de la technologie éducative ‑ entre souvent en concurrence avec ceux d’environnement, d’application, de logiciel, d’outil, de service, etc. En outre, il existe des dispositifs de granularité différente, ce qui rend souvent leur description difficile : aux environnements technopédagogiques multifonctionnels et multitâches (une plate-forme, par exemple, qui intègre différentes applications embarquées comme un forum, un wiki, etc.), on peut opposer les dispositifs spécialisés, centrés sur une tâche particulière et les fonctionnalités nécessaires à sa réalisation, tels que les EIAH, les logiciels d’EAO, etc. Tous, pourtant, satisfont aux critères définitoires d’un dispositif.

8Aujourd’hui, les différentes dimensions technologique, sociale et relationnelle, symbolique et sémiotique nous paraissent constitutives de la définition même du concept de dispositif ( Jacquinot et Monnoyer, 1999 ; Peraya, 1999). Aussi nous paraît-il légitime de ne conserver que le terme de dispositif qui, à lui seul, rend compte de toute la complexité de ce concept. Dans le cadre de cet article, nous utiliserons donc le terme dispositif comme terme générique référant au construit, à l’objet théorique. Toutefois, lorsqu’un dispositif est affecté à une fonction spécifique, nous considérons qu’il s’agit d’un dispositif particulier ou spécifique et nous en spécifierons la désignation par la caractérisation propre à la fonction qu’il assume : dispositif de gestion, de collaboration, de formation, etc. Dans ce cas, il s’agit toujours de dispositifs de granularité fine qui, dans le langage courant, se trouvent souvent désignés par les termes « outil » ou « service » (Gauthier, 2004). Nous utiliserons parfois l’un de ces deux termes pour alléger le texte et pour éviter les trop fréquentes répétitions. Enfin, nous conserverons le terme d’environnement virtuel ou numérique de travail pour désigner tout dispositif multifonctionnel et complexe, de granularité moyenne ou supérieure, intégrant de nombreux dispositifs particuliers et renvoyant à un espace de travail en ligne et partagé.

Sphères sociales, percolation des usages et dispositifs passeurs

9La première étude que nous avons menée a fait apparaître l’appropriation d’environnements personnels à des fins académiques. Inversement, nous avons pu noter la superposition d’usages et/ou de pratiques caractéristiques de la vie personnelle aux usages académiques (échanger, faire circuler de l’information, rédiger, par exemple) dans des environnements relativement semblables. Nous avons analysé ces derniers processus à partir de l’opposition systématisée par Lyotard (1979) dans La Condition post-moderne entre les pragmatiques du savoir narratif et du savoir scientifique (Peraya, 2008b, 2012). Nous avons montré à cet égard que certaines pratiques énonciatives caractéristiques des technologies du Web participatif expérimenté par les étudiants dans leur vie personnelle étaient transférées par ceux-ci dans le cadre de tâches et des travaux académiques. Nous avons mis en évidence combien les étudiants et les enseignants se trouvaient à la croisée de sphères sociales différentes impliquant une conception et un usage des dispositifs parfois différents, parfois identiques, illustrant ainsi cet état d’ « homme pluriel », conceptualisé par Lahire (1998) à partir de la théorie sociologique des espaces sociaux (Bourdieu, 1979).

10Pour des raisons de clarté et d’homogénéité de terminologie nous continuerons à parler dans cet article de cette notion théorique et prospective de « sphères sociales ». Cette notion nous intéresse car notre approche concerne des groupes sociaux plus ou moins auto-organisés, qui se situent dans des dynamiques d’instances sociales d’interactions (Bronckart, Bain, Schneuwly et al., 1985) et dont la particularité réside dans le fait que ces dynamiques relèvent aujourd’hui à la fois de la « vie privée » et/ou de la « vie publique ». Il devient dès lors de plus en plus complexe de différencier les frontières entre les espaces sociaux, intimes et publics. Dans ce contexte, la notion de « sphères » permet de continuer à structurer notre réflexion, à l’articulation de plusieurs approches (psychiques, sociales, juridiques, etc.) qui se recouvrent et s’interpénètrent en fonction des dispositifs employés, des situations rencontrées, des acteurs concernés et des temporalités variées.

11Dans le cadre de cet article, nous considérons que ces « sphères sociales » se répartissent entre les sphères privées et personnelles des étudiants, et la sphère publique et académique de l’institution (en l’occurrence l’UFR Ingémédia), Dans le premier cas, il s’agit de relier les usages sociaux déclarés ou observés aux environnements personnels des étudiants qui échappent normalement à l’institution (blogs, sites personnels, espaces Facebook, fil de discussion Twitter, etc.) et qui constituent plutôt des espaces d’échanges informels, parfois même intimes. Dans le deuxième cas, il s’agit de rattacher certains de ces usages sociaux aux environnements académiques, qui relèvent de « cette sphère publique réglementée par l’autorité » (Habermas, 1978, p. 38), et qui sont généralement considérés comme des espaces d’échanges formels, principalement régulés par l’équipe pédagogique et les administrateurs du système d’information. Or selon nous, l’émiettement et la pluralité́ des dispositifs de communication actuels autorisent une multiplication et une imbrication de plus en plus complexe de ces sphères sociales.

12Parmi les dispositifs, les technologies, dont nous observons les usages, certains ont pour caractéristique de servir de passage entre ces différentes sphères. Nous désignerons ces dispositifs passeurs par le terme d’« objets-ponts ».

Contexte et terrain d’observation

13Depuis sa création, l’UFR Ingémédia forme des futurs responsables multimédia. À ce titre, le profil des étudiants recrutés est généralement technique ou artistique et ceux-ci présenteraient un degré de familiarisation avec les technologies important. Cette UFR a mis en place dès sa création, il y a dix ans, une approche pédagogique par projet nommée « Réalisation collective ». Le scénario pédagogique prévoit la constitution de groupes d’étudiants au sein desquels ceux-ci sont tour à tour experts et novices. Les projets portent la plupart du temps sur le développement d’applications interactives en ligne. Ils mobilisent tous les membres de l’équipe pédagogique et bénéficient ainsi d’une forme de « transversalité » des enseignements. Enfin, du point de vue épistémique, ces projets nécessitent la construction et la structuration collectives des connaissances au sein de chaque groupe ; la pédagogie qui les fonde s’inspire donc des principes socioconstructivistes (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).

14Le dispositif de formation s’apparente à un dispositif hybride, alternant diversement des périodes présentielles et distancielles, tout en s’appuyant sur des formes de médiatisation variées (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Burton et al., 2011) et d’outils ‑ de dispositifs particuliers ‑ adaptés aux modalités d’articulation présence/distance mises en œuvre. Ainsi, les promotions de licence suivent un cursus à 80 % en distanciel qui intègre 3 courtes périodes présentielles (au début, au milieu et en fin d’année). Les promotions de master 1, quant à elles, suivent un cursus majoritairement en présentiel, les activités du projet collectif représentant la part distancielle de la formation. Enfin, les promotions de master 2 articulent des périodes présentielles et distancielles tout au long de l’année, de semaine en semaine. Deux jours par semaine, en moyenne, sont généralement consacrés aux projets collectifs durant lesquels les étudiants s’auto-organisent avec d’intenses périodes à distance. Ces différences dans l’organisation de la formation et dans les modalités d’articulation des périodes présentielles et distancielles constituent, nous le verrons, un facteur important dans le choix des environnements des étudiants ainsi que dans les modalités d’organisation personnelle ou collective de leur travail.

15Afin de permettre d’échanger les informations et de faciliter la communication, l’université met à disposition des groupes d’étudiants un environnement technologique accessible à distance : la plate-forme Didagora. Développée il y a plusieurs années, celle-ci présente une interface assez simple qui intègre toutes les fonctionnalités courantes d’une plate-forme (espaces individuels ou collectifs, partage de ressources avec notifications automatiques, chat, forum, visioconférence, base de contacts, contenus pédagogiques et administratifs, etc.). Ces différents services médiatisent les 8 fonctions constitutives de tout dispositif de formation : informer, produire (individuellement ou collectivement), interagir socialement (communiquer, collaborer, partager), soutenir (encadrer et accompagner), auto- et hétéro-évaluer, gérer (des personnes, des ressources, etc.) et planifier, faire émerger l’activité métaréflexive et, enfin, « faire circuler les signes de la présence », selon l’expression de G. Jacquinot (2002), ou créer le sentiment d’awareness (Peraya, 2003 ; Charlier, Deschryver et Peraya, 2006).

16Durant le projet de réalisation collective, les groupes s’organisent de manière autonome et, souvent, se divisent en sous-groupes fonctionnels selon les tâches à mener au sein du projet. La vie du groupe est alors marquée par des échanges nourris, des phases socio-discursives et argumentatives, durant lesquelles les membres prennent à tour de rôle la parole afin de construire les processus décisionnels indispensables au bon déroulement de la réalisation collective. Ces échanges peuvent être porteurs de conflits sociocognitifs autant que socio-affectifs, mais s’avèrent néanmoins nécessaires afin de permettre à chaque membre de faire acte d’engagement et de partager des significations, selon le processus dialectique de participation et de réification décrit par Wenger (1998). L’équilibre du groupe passe alors par la prise en compte des objectifs personnels et l’élaboration en commun de règles ouvertement explicitées et débattues (Audran et Daele, 2009).

17Afin de permettre ces échanges à distance, l’équipe pédagogique propose en début de projet diverses modalités informationnelles et communicationnelles aux étudiants. Ceux-ci peuvent choisir librement les dispositifs qu’ils utiliseront au sein de leurs groupes. Face à la prolifération d’outils (open source, gratuits ou payants) disponibles sur le marché, les groupes ressentent généralement le besoin de se singulariser et d’utiliser leurs propres outils d’information et de communication. Cette nécessité apparaît de façon manifeste lors du choix des outils de chat, de visioconférence et de partage de ressources internes aux groupes.

18Pour mieux comprendre le contexte, il faut aussi préciser que les étudiants sont formés au management de projet multimédia. Ils suivent donc des cours relatifs à la conduite de projet et l’utilisation de dispositifs collaboratifs à distance. Toutefois, même si ces formations se déroulent dans un contexte académique et universitaire, l’accent est mis sur l’acquisition de compétences organisationnelles, techniques et artistiques dans une approche pédagogique qui tente de mettre les étudiants dans une situation authentique, la plus proche possible du terrain. Dans cette perspective, des acteurs extérieurs sont intégrés au projet et y jouent le rôle de commanditaires. En conséquence, des efforts particuliers sont demandés aux étudiants en matière de maîtrise de conduite de projets et de gestion de la communication interne et externe des groupes. Aussi l’UFR Ingémédia complète-t-elle son dispositif en mettant à disposition des étudiants des outils de gestion de projet comme Microsoft Project et des outils de communication à distance comme Adobe Connect Professional.

19Les caractéristiques de la formation que nous venons de décrire brièvement, montre que celle-ci repose sur une approche pédagogique de type immersif, au sens où les technologies constituent, pour les étudiants, un objet d’enseignement et d’apprentissage autant qu’un environnement et un outil de travail (Peraya et Peltier, 2012). Cette dimension « auto-référente » de la formation peut sans doute expliquer partiellement certains choix des étudiants et, en conséquence, certains résultats de notre recherche.

Retour sur les résultats de la première étude (année académique 2009-2010)

  • 6 106 étudiants répartis en 10 groupes en licence, 102 étudiants répartis en 8 groupes en master 1 et (...)

20L’objectif de notre première étude était de décrire les environnements personnels de travail choisis par les groupes d’étudiants6 et de comparer l’utilisation de ces environnements avec celle des environnements institutionnels. L’analyse des critères déclarés conduisant au choix des dispositifs médiatiques constitutifs de ces environnements, ainsi que les usages de ceux-ci tels que les décrivaient les étudiants constituaient le second objectif de cette étude. Soixante-deux pages de texte provenant des cahiers des charges rédigés par les groupes d’étudiants dans le cadre de la réalisation de projets ont ainsi été analysées. Ces documents de travail comprenaient la description de l’environnement de travail choisi par chaque groupe ainsi que celle des différents dispositifs de gestion, de communication et de collaboration qui le composent (voir les résultats détaillés de cette recherche dans Bonfils et Peraya, 2011).

  • 7 Cette définition mériterait un approfondissement conceptuel notamment au regard des termes d’ « obj (...)

21Cette première étude, a montré qu’une majorité d’étudiants déclare choisir des environnements virtuels de travail ainsi que des dispositifs de communication issus de leur sphère d’activités personnelle et de loisirs, notamment les messageries instantanées écrites ou orales de type Skype, MSN ou encore Adobe Connect, mais également des dispositifs non institutionnels gratuits tels que Google Docs, Google Apps, Google Agenda, Google Groupes et Google Wave. La fréquence d’usage des dispositifs de communication choisis par les groupes montre que les dispositifs personnels (plus particulièrement l’e-mail, les chats, Skype, MSN et Gmail) sont utilisés 8 fois plus souvent que les dispositifs institutionnels et ce malgré le fait qu’ils présentent souvent des fonctionnalités moins riches et moins étendues. Les critères de choix déclarés faisaient état de la nécessité de disposer d’outils gratuits, accessibles en ligne, flexibles, efficaces, faciles d’utilisation, ouverts, et offrant des possibilités de personnalisation, de notification ou de réseautage social. Ce constat, dû notamment à l’évolution des outils, pourrait remettre en cause le clivage souvent observé par la littérature entre les usages privés et usages académiques (Chaptal, 2002 ; Larose, Grenon et Lafrance, 2002 ; Larose, Lenoir, Karsenti et al., 2002). Dans certains contextes particuliers, les environnements, les dispositifs personnels des étudiants pourraient être considérés comme des « objets-ponts » facilitant le transfert des usages des sphères personnelles vers la sphère académique7 ‑ le téléphone et le courrier électronique en sont de bons exemples ‑, dans la mesure où l’on observe une certaine congruence entre les usages de ces deux sphères.

22L’imbrication forte des pratiques personnelles et professionnelles des étudiants contribue à faire émerger une nouvelle culture numérique dont les codes et les règles sont spécifiques (Lardellier, 2006, p. 231). L’adoption récente et rapide des fonctions de réseau social par les étudiants (quels que soient les dispositifs utilisés), est une réalité qui renforce la nécessité de la prise en compte, par les concepteurs de formations, des processus de construction d’une identité numérique multiple médiatisés par les dispositifs.

23La conclusion de l’étude mettait en exergue ce qui constitue, selon nous, la question fondamentale à traiter : quel est l’impact réel de ces dispositifs sur les acteurs impliqués en termes de médiation des savoirs et de médiation sociale et relationnelle ? Leur existence remet en effet en cause non seulement les modèles pédagogiques, les conceptions de production, de diffusion et d’appropriation des connaissances, mais également les modalités relationnelles et donc, potentiellement, le statut des apprenants et des enseignants (Peraya, 2008).

Résultats de la deuxième étude (année académique 2010-2011)

Objectifs

24L’objectif général de cette seconde étude était, nous l’avons dit, d’approfondir les résultats obtenus lors de la première recherche, notamment en y apportant une dimension longitudinale, mais également de comprendre la dynamique d’adoption ou de rejet dont les dispositifs font l’objet au sein des groupes. Six mois après la première recherche, deux éléments importants du contexte de notre terrain, dont nous pensions qu’ils pourraient avoir une certaine influence sur les comportements étudiants, ont été modifiés.

25Le premier de ces éléments concerne le changement d’année ; les étudiants de licence se retrouvant en effet en master et ceux du master 1, en master 2. Or nous l’avons indiqué dans l’introduction, l’organisation de la formation et, fondamentalement, l’articulation entre les activités menées en présentiel et à distance, varient entre ces trois années d’études. Nous pouvions faire l’hypothèse que les modalités d’organisation du dispositif de formation, parmi lesquelles l’articulation des temps de présence et de distance, détermineraient le choix des dispositifs et leurs usages. Nous avons donc cherché à analyser les modifications des environnements de travail des étudiants, à répertorier les dispositifs adoptés et abandonnés d’une part, à analyser leurs conditions d’utilisation ainsi que les raisons de leur adoption ou de leur abandon d’autre part. Nous avons tenté de comprendre comment la dynamique menait, au sein des groupes, aux décisions d’adoption ou de rejet. La première étude restait en effet muette sur ce point faute de données exploitables.

  • 8 Des observations empiriques plus récentes montrent toutefois une nette augmentation du taux pénétra (...)

26Le second facteur de nouveauté est quant à lui externe au dispositif de formation. Il relève du développement technologique et d’enjeux technico-commerciaux : il s’agit de la percée des Smartphones – et notamment de l’iPhone – dont le marché a connu une forte progression durant cette période. Cette évolution coïncide aussi avec le lancement des tablettes numériques – et notamment de l’iPad – nouveau dispositif personnel dont nous étions curieux de voir la pénétration dans les pratiques étudiantes. En effet, notre première étude concluaità la porosité des sphères personnelles et académiques dans les pratiques des étudiants. À cet égard, nous pensions que la pénétration des Smartphones pourrait renforcer cette tendance. Cependant celle-ci s’est révélée très faible au moment de la seconde étude (un seul iPad sur la totalité des groupes)8. Nous supposions aussi que certains dispositifs particuliers ainsi que leurs usages associés, particulièrement présents dans les pratiques personnelles, pourraient jouer le rôle de passerelle entre ces sphères.

27Compte tenu de ces hypothèses, la seconde étude que nous présentons ici se structure autour des cinq questions de recherche suivantes :

  1. Quels sont les dispositifs adoptés et ceux qui sont abandonnés ?

  2. Quelles sont les conditions d’utilisation des dispositifs adoptés ?

  3. Quelles sont les raisons générales d’abandon et d’adoption des dispositifs et quelles sont celles liées à certains dispositifs particuliers ? Quel rôle jouent les modalités d’organisation curriculaire dans ces décisions ?

  4. Quelle est la dynamique de décision d’adoption des dispositifs au sein des groupes ?

  5. Quels sont les comportements et les usages émergents ? La porosité entre sphères sociales se développe-t-elle ? Le cas échéant, quel serait le rôle des nouveaux dispositifs dans ce processus ?

Corpus

28Le corpus de cette étude est issu d’entretiens collectifs semi-directifs menés en janvier 2011 auprès d’étudiants de master 1 (110 étudiants répartis en 8 groupes de 14 à 15 étudiants) et de master 2 (94 étudiants distribués en 3 groupes de 17 à 19 étudiants et en 1 groupe de 23) de l’UFR Ingémédia. La période de prise de données correspondant à une étape où les étudiants de master 1 sont à mi-projet et où les étudiants de master 2 ont, quant à eux, terminé leur projet. La population concernée est celle issue des cursus de licence et de master 1 qui a participé l’année précédente à la première recherche. Elle est donc constituée pour l’essentiel d’étudiants qui se sont déjà forgé une expérience d’usages collaboratifs à travers l’usage d’environnements virtuels de travail et de différents dispositifs particuliers. 

29À la différence du précédent corpus essentiellement constitué de données invoquées (textes des cahiers des charges), il s’agit ici de données suscitées lors de 12 entretiens collectifs semi-directifs d’une durée de 30 minutes en moyenne (soit une durée totale d’entretien approchant les 6 heures). Les données recueillies concernent la description des dispositifs utilisés, les raisons des choix effectués, la place du Smartphone dans les usages, ainsi que la perception des environnements personnels et institutionnels.

Méthodologie

30Les entretiens collectifs, menés par les deux chercheurs impliqués dans l’étude, ont été enregistrés et ont fait l’objet de prises de notes complémentaires. Les données proviennent donc de ces deux sources. La technique d’entretien utilisée s’est inspirée de la méthode du focus group (Moreau, Dedianne, Letrilliart et al., 2004). Cette technique d’enquête qualitative permet d’évaluer des besoins, des attentes ou de mieux comprendre des opinions, des motivations et des comportements collectifs. L’entretien est l’objet d’une discussion conviviale durant laquelle chaque participant défend son point de vue. Les échanges sont structurés autour d’une demi-douzaine de questions courtes et claires posées par un modérateur. Celles-ci permettent de susciter et de relancer la dynamique de groupe entre participants. Un observateur est présent afin de manipuler le dispositif de captation, de noter les déclarations des groupes, et aussi d’observer d’éventuels aspects non verbaux et relationnels. Les conditions matérielles de la prise de note, ont rendu impossible l’enregistrement des noms des contributeurs aux déclarations des groupes. Dans l’hypothèse d’une troisième étude, et dans la mesure où des entretiens seraient à nouveau menés, il nous semblerait intéressant de procéder à cette individualisation de prise de note. Ceci permettrait de limiter les biais dus au caractère collectif des entretiens et de repérer d’éventuels effets de leadership susceptibles d’expliquer la dynamique décisionnelle collective.

31Le corpus a été transcrit, codé puis analysé, comme dans le précédent travail, par une analyse qualitative de type analyse catégorielle de contenu (L’Écuyer, 1990). Les citations qui étaient l’analyse sont identifiées par un label composé de trois codes : l’identification de l’année master 1 ou 2 (M1, M2), les initiales du nom de chacun des projets, enfin l’indication de la ligne où se situe la citation dans le texte (li XX). Ce travail de codification a été effectué à l’aide du logiciel Atlas.ti, selon la démarche mixte proposée par L’Écuyer, en nous basant sur une grille a priori, enrichie au fur et mesure de l’analyse. Celle-ci a mis en évidence sept familles de codes qui toutes se rattachent aux questions de recherche énoncées ci-dessus : conditions d’utilisation des dispositifs (cond_util_#), contraintes d’utilisations (contraintes_#), abandon des dispositifs (dispositif_abandon_#), adoption des dispositifs (dispositif_adoption_#), raisons d’abandon des dispositifs (raison_abandon_#), raisons d’adoption des dispositifs (raison_adoption_#), positionnement des dispositifs en fonction de critères significatifs comme la présence vs la distance, le collectif vs l’individuel, le personnel vs l’académique, etc. (articulation_#).

32Cinq points de discussion ont été finalement extraits de ce travail de codification :

  1. les dispositifs adoptés/abandonnés : cette catégorie permet l’identification et le dénombrement des environnements de travail et des dispositifs particuliers ;

  2. l’évolution dans le choix et l’utilisation des dispositifs adoptés : cette question prend en compte la dimension longitudinale de l’étude et compare les traits les plus saillants de deux tableaux des usages réalisés à six mois d’intervalle ;

  3. les raisons d’adoption ou d’abandon de ces environnements et dispositifs particuliers : il s’agit ici d’identifier les facteurs qui déterminent les comportements des étudiants, qu’il s’agisse de facteurs économiques, techniques, ergonomiques ou des facteurs liés à leur degré de familiarisation avec certains dispositifs, etc. ;

  4. la dynamique décisionnelle : cette catégorie regroupe toutes les modalités de prise de décision quant au choix d’adoption ou d’abandon des dispositifs ;

  5. l’émergence de nouveaux comportements et de nouveaux usages : il s’agit de tenter d’identifier et de décrire les effets de nouveaux dispositifs tels que les Smartphones sur les comportements des apprenants.

33La structure des catégories fait apparaître des interrelations entre elles, repérables concrètement par le multi-codage de nombreuses unités de sens. Sous le couvert de l’évocation des raisons d’adoption et d’abandon des dispositifs, par exemple, les membres des groupes abordent d’autres questions comme les mécanismes décisionnels internes au groupe ou les liens entre les différentes sphères sociales – personnelles, académiques et professionnelles – auxquelles ils participent. Les extraits concernés seront en conséquence traités et analysés dans le cadre des quatrième et cinquième questions de recherche, respectivement.

Résultats

Recensement des dispositifs abandonnés et adoptés

34Ainsi que nous l’avions déjà constaté lors de l’étude 1, le dispositif le plus utilisé par chacun des groupes est la messagerie électronique : tous les groupes en font usage. Fait nouveau, le deuxième dispositif le plus utilisé est Google Docs qui est désormais adopté par la quasi-totalité des groupes (12 groupes sur 13 ; 11 groupes sur 19 lors de la première étude). Selon les déclarations des étudiants, il est non seulement utilisé pour ses fonctions rédactionnelles mais aussi à des fins organisationnelles comme la répartition des tâches ce qui peut apparaître comme un détournement d’usage, ou catachrèse selon l’expression de Rabardel (1995). À l’inverse, l’usage des groupwares gratuits (open source) décroît (9 tests sur 13 groupes dont 6 abandons et 3 adoptions définitives ; 14 groupes sur 19 lors de la première étude) confirmant en cela les résultats de la première étude. Autre fait notable, l’utilisation de Smartphones, déjà marquée au moment de l’étude 1 (8 groupes sur 19), connaît une croissance importante puisque la quasi-totalité des groupes de l’étude 2 (12 groupes sur 13) l’utilisent. L’utilisation du Smartphone prévaut d’ailleurs sur celle de messageries instantanées telles que Skype (11 groupes sur 13, 14 sur 19 lors de la première étude) ou MSN (6 groupes sur 13, 10 sur 19 lors de la première étude). Enfin, l’utilisation de Dropbox, un dispositif de stockage et d’échange de fichiers en réseau, connaît aussi une certaine croissance : 2 groupes sur 19 l’utilisaient au moment de la première étude alors que 7 groupes sur 13 déclarent l’utiliser 6 mois plus tard.

35De plus, les groupes déclarent utiliser d’autres dispositifs de la famille Google tels Google Groups, Google Talk ou Google Apps (5 groupes sur 13, 12 sur 19 lors de la première étude) et l’on observe l’émergence du réseau social Facebook dans certains groupes (4 groupes sur 13, 0 groupe sur 19 lors de la première étude). Enfin, certains dispositifs plus anciens comme les forums sont toujours l’objet d’une certaine désaffection et seule une minorité de groupes continue encore à les utiliser (3 groupes sur 13, 2 groupes sur 19 lors de la première étude). L’un des trois groupes en a d’ailleurs complètement détourné l’usage pour en faire un outil de sondage (Groupe M1 CA).

La dynamique de décision d’adoption des dispositifs au sein des groupes

36La grande majorité des groupes déclare fonctionner sur un mode participatif. Les décisions sont prises en commun sur la base des propositions des membres du groupe qui sont plus ou moins experts de certains dispositifs. C’est l’adoption spontanée ou en tout cas rapide de la majorité des étudiants qui entérine l’adoption d’un dispositif : « Processus d’arbitrage par rapport au niveau de familiarisation des membres du groupe avec management participatif. Acceptation par simplicité d’usage et validation de l’ensemble du groupe » (Groupe M1 CO, li 83). Il doit y avoir unanimité du groupe pour valider l’adoption : « Arbitrage suite à propositions d’experts. Unanimité sur la performance, l’utilité, la facilité » (Groupe M1 PU, li 156). Seul un groupe (Groupe M1 LM, li 125) déclare se baser uniquement sur l’avis des experts ou des responsables du groupe pour l’adoption des dispositifs.

37Du point de vue de la dynamique de groupe, l’accent est mis sur les interactions sociales, sur la gestion de la relation et de la convivialité comme l’exprime le Groupe M1 CO malgré les caractéristiques authentiques et professionnalisantes du projet : « Recherche de convivialité dans un contexte pro » (li 84). La communication est alors privilégiée et semble indissociable de la collaboration. Pourtant, ce besoin de convivialité ne peut se développer dans n’importe quel dispositif. Nous l’avons mentionné ci-dessus au point 4, pour certains groupes les valeurs qu’ils associent au dispositif de réseautage social Facebook, considéré comme un dispositif essentiellement voué aux relations personnelles et privées, entrent en conflit avec son usage dans la sphère académique, voire professionnelle. Si comme l’indique le groupe M2 CP « il y a prise de conscience cette année de la nécessaire participation de tous et d’une communication. Une bonne organisation passe par une bonne communication… » (li 322), le groupe doit absolument adhérer aux valeurs associées au dispositif pour que celui-ci puisse être investi comme un espace collectif de négociation et de décision.

38En résumé, la dynamique de décision d’adoption des dispositifs au sein des groupes repose sur trois aspects-clés : la rapidité d’appropriation des dispositifs par la majeure partie des étudiants, un minimum de hiérarchisation par la participation massive des membres des groupes aux décisions, enfin des relations et un climat de convivialité qui, pour certains, doit demeurer circonscrit à la sphère académique et professionnelle.

L’évolution dans les choix et l’utilisation des dispositifs adoptés

39La description des usages déclarés a mis en évidence un phénomène nouveau : l’importante utilisation des Smartphones chez les étudiants qui en possèdent. Pour autant, le taux d’équipement dans les groupes est très hétérogène et on note globalement un meilleur taux d’équipement dans les groupes de master 2 (entre 1/3 et 80 % de possesseurs de Smartphones). Si l’usage apparaît très variable selon les personnes, il se révèle globalement constant au sein des groupes. Dans leur majorité, les étudiants utilisent leur Smartphone pour la consultation de SMS, d’e-mails, d’agendas, de Facebook et, de façon moins fréquente, de documents (en particulier sur Dropbox et Google Docs qui offrent pour cela des applications mobiles dédiées). Quelques étudiants voient dans cet outil la possibilité de « tout faire » de façon mobile. Ceci étant, quelle que soit la variété des usages, les Smartphones sont communément appréciés pour leur mode de communication instantanée et leurs dimensions relationnelles : « Ils permettent de mettre en réseaux les étudiants, de disposer de contenus en mobilité, et de lire des pièces jointes en temps réel… il a transformé de manière notable la communication interne du groupe, ainsi moins dépendant des soucis de connexion institutionnelle... » (Groupe M2 CP, li321). Le fait, par exemple, de pouvoir recevoir des notifications d’informations où que l’on soit est apprécié. Cela permet de résoudre rapidement des problèmes dans les situations de projet, quand une action immédiate est nécessaire.

40L’autre aspect significatif concerne l’omniprésence des trois dispositifs particuliers dans les usages des étudiants : Google Docs qui médiatise l’activité de production et d’écriture, Skype pour la médiatisation des fonctions d’échanges et d’interactions, enfin Dropbox pour le partage des documents produits et, en conséquence, comme dispositif de réification des objets communs au groupe (Groupe M1 I-E, li058). À cela s’ajoute l’usage de la messagerie électronique. La présence des deux premiers dispositifs avait été déjà identifiée dans l’étude 1. Six mois plus tard, l’utilisation du dispositif de partage de ressources à distance Dropbox (informations sur le projet, documents, contenus produits, etc.) est désormais généralisée dans les groupes. L’analyse des conditions d’utilisation souligne son utilité dans un contexte collaboratif. Les étudiants attribuent ce succès à la facilité de stockage, à la simplicité de gestion des droits et à l’instantanéité de la mise à jour des informations sur les machines abonnées à ce dispositif. Sur le plan organisationnel, la structure des contenus dans Dropbox est généralement gérée collectivement, ce qui permet ensuite à chaque étudiant de disposer des informations et de contribuer selon son rythme au dispositif. Notons toutefois que quelques étudiants non aguerris aux nouvelles technologies soulignent avoir connu des difficultés lors de l’installation du dispositif.

41Comme nous l’avons déjà évoqué, Skype et Google Docs s’installent durablement dans les usages. Skype est cependant moins utilisé que l’année précédente et son utilisation principale consiste d’abord à pallier l’absence aux réunions de certains étudiants en stage, ensuite à maintenir le contact durant les congés. Les modalités d’organisation de la formation permettent de comprendre l’évolution dans l’usage de Skype. Au moment de la deuxième étude, les deux promotions interrogées passent 80 % de leur temps en situations présentielles, les périodes de travail à distance étant plutôt consacrées à des travaux individuels sur le projet ou à des périodes de vacances (voir ci-dessous, « Utilité perçue et modalités d’organisation de la formation »). Skype permet donc de maintenir la coprésence à distance entre les membres des groupes.

42Le cas de Google Docs est différent. Il s’agit d’un dispositif rédactionnel synchrone en ligne. Il permet d’éditer un texte et de le modifier en temps réel tout en assurant la visibilité réciproque des participants ainsi que des changements apportés au texte commun. De plus, il intègre des fonctions de stockage. Récemment, le dispositif s’est vu intégrer un chat permettant aux rédacteurs d’échanger en même temps qu’ils rédigent. Cette nouvelle fonctionnalité permet aux utilisateurs de développer une métaréflexion sur la tâche. Ces caractéristiques, ce potentiel d’utilisation, sont plébiscités par les étudiants qui y voient un nouveau dispositif de collaboration. Certains groupes, comme le Groupe M1 PU, déclarent d’ailleurs que « le seul outil collaboratif utilisé est Google Docs » (li 154).

43L’utilisation de Google Docs « en mode tableau Excel » en ligne pour la répartition des tâches illustre, par exemple, ces nouveaux usages organisationnels. Ainsi, par détournement d’usage, les étudiants profitent de la mise en ligne des feuilles du tableur Excel pour transformer celles-ci en feuilles de tâches actualisables selon l’évolution du travail accompli. Chaque étudiant peut ainsi visualiser en ligne le travail qu’il a à faire et, au terme de la réalisation de sa tâche, il peut annoncer au groupe l’achèvement de celle-ci. L’outil Google Docs sert alors de gestionnaire de tâches.

44Pour terminer cette analyse, il faut remarquer que l’emploi de la messagerie électronique reste constant et que, pour certains groupes, il aurait même tendance à se développer. L’expérience accumulée par les étudiants ayant participé à un projet durant l’année précédente (2009-2010) peut expliquer ce constat. Ces étudiants ont en effet pris la mesure de l’importance de la traçabilité des informations échangées : « Les e-mails sont utilisés pour communiquer la répartition des tâches, la communication sur le travail effectué, la diffusion des newsletters et du produit de la veille. » (groupe M1 CA, li206).

Les raisons d’abandon et d’adoption des dispositifs

45Plusieurs remarques préliminaires nous semblent indispensables. Parmi les raisons déclarées d’adoption ou d’abandon des dispositifs, certaines portent sur des dispositifs particuliers, explicitement nommés. D’autres semblent génériques et concernent tous les dispositifs utilisés par les groupes. Les premières permettent dans certains cas de préciser et de contextualiser l’analyse des raisons génériques. La deuxième remarque concerne la complémentarité des comportements d’abandon et d’adoption. Les groupes semblent avoir une vision très précise des caractéristiques et des qualités des environnements qu’ils décident d’utiliser. Un environnement est donc délaissé lorsqu’il ne présente pas ces caractéristiques et que leur absence est décrite comme un véritable défaut. Certaines raisons d’abandon peuvent donc permettre d’inférer les qualités qui justifient l’adoption d’un dispositif.

46Nous avons identifié quatre familles de raisons avancées par les étudiants : 1) les caractéristiques propres des dispositifs ; 2) l’utilité perçue ; 3) les caractéristiques des apprenants eux-mêmes, c’est-à-dire leurs habitudes et leurs pratiques ancrées ; et enfin 4) les représentations et les valeurs associées à ces dispositifs ou à certaines de leurs caractéristiques.

Caractéristiques des dispositifs

47Si la gratuité demeure l’une des raisons d’adoption d’un dispositif, elle n’est cependant évoquée que par deux groupes et semble donc perdre de l’importance par rapport à la première étude. En réalité, la gratuité, facteur économique d’adoption, est devenue la règle puisque tous les dispositifs cités par les étudiants sont des gratuiciels. Faire état de cette caractéristique n’est donc plus indispensable.

48Les qualités techniques et ergonomiques, quant à elles, mobilisent prioritairement l’attention des groupes (32 citations sur 61). Parmi les premières qualités techniques requises, on relève la simplicité (citée 9 fois), l’efficacité (citée 7 fois). C’est ici l’utilisabilité du dispositif qui est mise en avant : « [Collabtive est un] gestionnaire de tâches efficace, intuitif » (Groupe M1 AN, li17). Viennent ensuite la possibilité de notifier (citée 5 fois), l’instantanéité (cité 4 fois) et enfin la stabilité (citée 3 fois). L’importance de ce dernier critère est soulignée par le fait que le manque de stabilité constitue une raison d’abandon du dispositif. La moindre difficulté, le moindre bug, rencontrés dans son fonctionnement suffit à provoquer son rejet comme cela a été le cas pour Breeze « buggé au-delà de trois participants » (Groupe M1 CO, li71), l’environnement intentionnel Didagora, « essai raté, on ne revient pas dessus », (Groupe M2 WE, li303) ou encore pour Artforge (Groupe M2 AL, li390). Ainsi, même quand ces dispositifs proposent des fonctionnalités perçues comme intéressantes pour les tâches à accomplir (utilité perçue), ils peuvent être abandonnés à la suite de dysfonctionnements partiels. Cette pratique est particulièrement manifeste dans le cas d’utilisation d’environnements de travail complexes considérés comme « des usines à gaz » (Groupe M2 LZ, li354), leur complexité étant perçue comme la cause probable de la multiplication des dysfonctionnements. Le dispositif ne doit pas non plus être trop formel sous peine de rejet : « tentative d’utilisation du groupware Collabtive : gestionnaire de tâches, suivi de production et suivi des heures… usage difficile car trop formel » (Groupe M2 CP, li 318).

49En d’autres termes, selon le modèle d’appropriation individuelle des dispositifs de Peraya et Peltier (2011), l’expérience du dispositif ne répond pas aux attentes des usagers auxquelles s’adosse le processus de motivation décisionnelle. Dans ce cas précis, ce sont certaines des attentes suscitées par le dispositif qui ne sont pas réalisées lors de la pratique du dispositif. Cette dissonance (Peltier, 2011) conduit à l’abandon du dispositif. Dès lors, l’utilité perçue de certaines des fonctionnalités du dispositif ne résiste pas aux dysfonctionnements strictement techniques ou aux défauts d’utilisabilité de certaines autres de ses fonctionnalités. C’est sans doute pour cette raison que les dispositifs choisis sont le plus souvent des dispositifs spécialisés dont la ou les fonctions sont adaptées à des tâches particulières. La complexité fonctionnelle ainsi que la lourdeur des dispositifs institutionnels, en termes de sécurité et de gestion des identités notamment, constituent certainement les facteurs qui contribuent, en plus des facteurs identifiés lors de la première phase de l’étude, à leur abandon.

50Enfin, les étudiants se montrent sensibles à la redondance entre les fonctionnalités de certains dispositifs dont certains deviennent en conséquence inutiles. Les dispositifs choisis sont ceux qui présentent les meilleures qualités, tant techniques qu’ergonomiques et donc, par conséquent, un coût d’investissement moindre, en termes d’apprentissage et de charge cognitive, pour l’usager (Groupe M1 IE).

Utilité perçue et modalités d’organisation de la formation

51L’utilité perçue des dispositifs en fonction des modalités d’organisation des années constitue une autre dimension qui justifie le choix ou l’abandon des dispositifs par les étudiants. Il s’agit d’un élément nouveau par rapport aux résultats de la première année. Ainsi, au regard de la forte composante de certaines activités présentielles en master 1, de nombreux dispositifs de téléprésence et de communication à distance utilisés en licence sont alors considérés par les étudiants comme inutiles et sont donc peu, voire pas utilisés, comme c’est par exemple le cas pour Breeze ou Skype. Des conditions exceptionnelles (présence en stage de certains membres du groupe ou congés) modifient cette situation et les dispositifs se voient alors ponctuellement sollicités (voir ci-dessus). Les technologies apparaissent donc comme le moyen indispensable pour assurer la continuité du projet lorsque les conditions concrètes rendent les rencontres présentielles impossibles.

Les caractéristiques des apprenants eux-mêmes, leurs habitudes et leurs pratiques ancrées

52L’expertise des utilisateurs, leurs pratiques antérieures, leur degré de familiarité et leurs « habitudes » (11 citations) des dispositifs constituent une autre famille de raisons d’adoption des dispositifs : « arbitrage des choix : degré de familiarisation avec les outils » (Groupe M1 CO, li108) : « [la] force de Google [est] d’être utilisé au quotidien » (Groupe M2 DF, li256) ; « Google Docs est un environnement connu, facile » (Groupe M2 DF, li261).

53Ces compétences sont forgées parfois dans le cadre de pratiques académiques développées durant les années antérieures : « Google Docs vient des étudiants de l’année dernière : performant, facile » (Groupe M1 PU, li 169) ou encore « Groupeware Agora Project venu des pratiques de l’année dernière » (Groupe M1 WI, li 187). Toutefois, ces pratiques se développent le plus souvent dans le cadre de sphères non académiques : « l’usage de FTP est d’abord un usage personnel » (Groupe M1 WI, li 182).

54Au-delà de ces raisons déclarées, les membres des groupes mentionnent la nécessité d’une gestion « économique » de l’instrumentation des activités : s’ils ne perçoivent aucun avantage dans l’utilisation de nouveaux dispositifs en termes de qualité technique, d’utilité ou utilisabilité, ils renonceront à les utiliser car ceux-ci font double emploi avec ceux qu’ils maîtrisent déjà (cf. ci-dessus). De plus, le coût d’apprentissage d’un nouveau dispositif est toujours important.

55Il peut arriver que les usages ancrés constituent l’une des causes d’abandon d’un dispositif pour certains étudiants. Tel est le cas du forum vécu comme un dispositif obsolète par le Groupe M1 AN : il serait trop « passif » et ne permettrait pas la gestion des flux. L’expérience du forum, ou peut-être de certains forums particuliers aux fonctionnalités réduites, confrontée à l’émergence de dispositifs plus innovants, conduit à la désaffection de cet outil. Les nouveaux dispositifs présentent sans doute des fonctionnalités dont l’utilité perçue est plus importante ou alors ils sont associés à des valeurs d’acceptabilité sociale plus proche de celles des utilisateurs (Peraya et Peltier, 2011). Ce type d’argument conduit à la quatrième famille d’arguments présentés par les étudiants.

Les représentations et les valeurs associées à ces dispositifs ou à certaines de leurs caractéristiques

  • 9 Meunier et Peraya (2004) avaient souligné la nécessité de distinguer, à propos des dispositifs de c (...)

56Parmi les raisons d’adoption, les membres des groupes citent souvent des qualités et les valeurs qu’ils associent aux dispositifs. Il peut s’agir de caractéristiques techniques objectives telles que « la connectivité en tous lieux, en tout temps », « la communication en temps réel », ou encore la « force de la fonction de réseaux et de mise à disposition des contenus en mobilité. Lecture des pièces jointes en temps réel » (Groupe M2 CP, li 320). Dans d’autres cas, le choix d’un dispositif est justifié par les valeurs ou les représentations culturelles et sociales qui lui sont associées. La culture de l’immédiateté et de l’urgence, le « temps réel », décrits notamment par Bénévent (2003) ou encore « l’immédiateté télécommunicationnelle » (Jauréguiberry, 2005) en constituent de bons exemples : « connexion immédiate […] le mail devient communication instantanée9 » (Groupe M2 CP, li 337), « instantanéité des infos » (Groupe LZ, li 359). Ces valeurs inscrivent les usagers dans une logique symbolique de la modernité ou parfois de la professionnalisation, comme c’est le cas pour les Smartphones (« valeur ajoutée professionnalisation » (Groupe LZ, li 382) ).

57Le Smartphone est, en effet, un dispositif exemplaire à plus d’un égard. Au-delà des valeurs que nous venons de citer, il libère les étudiants des contraintes et des restrictions liées aux environnements institutionnels et les autonomise par rapport à ces derniers comme l’expliquent encore les membres du groupe M2 CP : « Le Smartphone a transformé de manière notable la communication interne du groupe. [Il rend] aussi moins dépendant des soucis de connexion institutionnelle. » (li 321). Enfin, le Smartphone cristallise les nouveaux usages émergents comme les phénomènes de porosité entre les différents mondes sociaux. Il constitue un exemple prototypique ce que nous appelons les objets-ponts dont nous montrerons qu’ils sont l’un des pivots des nouveaux environnements personnels des étudiants.

Discussion des résultats de la seconde étude

Nouveaux dispositifs, comportements et usages émergents

58Les caractéristiques majeures des nouveaux environnements de travail virtuels, des dispositifs en ligne ou des Smartphone – du web participatif comme des dispositifs « disponibles en tout temps en tous lieux » – ainsi que l’adhésion à leurs valeurs (synchronicité, immédiateté, connexion permanente, flux communicationnel, travail en temps réel, mobilité, nomadisme, etc.) impliquent de nouvelles modalités de gestion des environnements personnels de travail et de communication des étudiants.

59Le premier constat porte sur les modalités d’organisation de l’espace-temps personnel des étudiants. Certains de ceux-ci déclarent garder tous les utilitaires de communications « ouverts » et connectés en permanence (7 groupes sur 13), le plus souvent dans un espace commun, matérialisé par l’affectation exclusive d’un écran secondaire (l’extension du bureau) aux utilitaires de communication (cité 5 fois) parfois à l’aide d’un logiciel spécialisé (cité deux fois). Ce second écran rassemble à la fois les modalités de communication multimédia ou multimodale fondées sur des registres sémiocognitifs différents (langue écrite, langue orale, éventuellement schémas, cartes conceptuelles et graphiques partagés, etc.) issus de sphères sociales ou d’instance sociales d’interaction différentes ‑ personnelles, académiques et parfois même professionnelles.

60Par ailleurs, les déclarations de certains étudiants montrent que ceux-ci sont conscients de la difficulté que représente pour eux, comme pour le gestionnaire de projet, cette multiplicité de sollicitations. Ils ne se décrivent nullement comme des acteurs multitâches capables de mener plusieurs actions en parallèle. Tout au contraire, ils évoquent une modalité d’organisation temporelle qui se distribue par périodes entre des tâches concurrentes. Il s’agirait donc de « temps partagé ». Afin que celui-ci ne produise pas une perte de performance trop importante dans le déroulement de chacune des tâches envisagées, ils tentent de structurer clairement cette distribution du temps et des tâches, certains allant jusqu’à quantifier la proportion dévolue à chacune des activités, communication et réalisation des tâches, respectivement 30 et 70 %.

61Le second constat concerne la conscience dont font preuve les étudiants relativement à la porosité des mondes académiques et personnels, ainsi qu’au rôle joué dans ce processus par de nouveaux dispositifs ‑ et principalement par le Smartphone : « Ce sont les mêmes outils utilisés dans un contexte perso et pro (à part peut-être Dropbox). » (Groupe WE, li289), ou encore : « La majorité est équipée de Smartphones, donc en liaison directe avec les e-mails qui supplantent les SMS. Agrégation de la sphère personnelle et professionnelle. » (Groupe CP, li 320).

62S’agissant d’étudiants plutôt familiers des technologies dont on pourrait dire qu’ils appartiennent à la Net Generation, on s’attendrait à ce qu’ils soient capables de mener plusieurs tâches en même temps – multitasking ‑, de faire preuve de multilitéracies (New London Group, 1996) et de passer plus rapidement de l’une à l’autre comme l’avait suggéré notamment Prensky (2001). La notion même de « digital natives » a d’ailleurs été fort critiquée (Baron & Bruillard, 2008 ; Bullen, 2011 ; Cerisier, 2011 ; Selwyn, 2009) et certaines études récentes menées à l’université de Standford semblent montrer que les hypothèses avancées par Prensky ne sont nullement vérifiées. Ainsi, ceux qui apparaissent comme des multitaskers ne sont pas plus attentifs, ne contrôlent pas mieux leur mémoire, enfin ne passent pas mieux d’une tâche à l’autre que ceux qui préfèrent se consacrer à une seule tâche à la fois (Ophir, Nass et Wagner, 2009). Prensky est d’ailleurs revenu récemment sur cette distinction expliquant son utilité dans le contexte d’il y a dix ans pour « mettre des mots sur une nouvelle réalité »10.

63On peut toutefois admettre que le cloisonnement fonctionnel adopté par certains des étudiants interrogés se trouve en contradiction avec les comportements et les valeurs d’immédiateté, de flux, etc. liés à ces dispositifs. De tels comportements nécessitent d’autres compétences : comme le suggère Cerisier : « L’efficacité de cette organisation [le temps partagé] au sens du niveau de performance qui lui est associée dépend de deux facteurs : la nature des résultats escomptés et la maîtrise des compétences spécifiques requises. » (2011, op.cit, p. 183). Il restera sûrement à tenter d’identifier ces compétences.

Porosité des sphères sociales, percolation des usages et dispositifs-ponts

64Le téléphone fixe implique normalement une nette séparation entre les sphères professionnelles et personnelles puisque, par définition, il est affecté à un lieu particulier. Aussi les usages communicationnels qu’il permet sont-ils régis par des règles pragmatiques différentes qui longtemps ont été maintenues. Le téléphone portable rompt avec cette distinction puisque l’on joint directement la personne indépendamment du lieu où elle se trouve.

65Le Smartphone constitue de plus un dispositif multifonctionnel dans la mesure où le même objet matériel supporte de nombreuses applications logicielles téléchargeables (Apple Store, Android) qui sont utilisées dans les sphères tant personnelle et privée (téléphonie, jeu, recherche du programme des cinémas, géolocalisation, consultation du courrier électronique) que professionnelle ou académique (téléphonie, consultation du mail, des documents partagés via Dropbox, suivi des flux RSS, etc.). Par ailleurs, un Smartphone est objet du quotidien, que l’on transporte avec soi en tous lieux et en tout temps. Outil multifonctionnel et multi-usage, objet fétiche de la mobilité, il accompagne son propriétaire dans toutes les situations de sa vie quotidienne. Il constitue donc le premier pont entre les sphères différentes desquelles participe l’étudiant tout au long de sa journée. La mobilité d’un tel dispositif qui implique, partiellement en tout cas, une déterritorialisation physique et communicationnelle des activités contribue largement à la porosité des sphères d’activités et à la percolation des comportements.

66Ce processus transparaît dans les déclarations des étudiants à propos d’autres dispositifs tels que les applications Google. Dans ce cas, le transfert d’usages privés dans la sphère professionnelle ou académique s’appuie sur les usages stabilisés, sur les compétences et la maîtrise qui leurs sont liées. Il est aussi facilité par la similitude de certaines des tâches, communes aux sphères sociales différentes, qui s’inscrivent dans le même système de valeurs comme par exemple, l’instantanéité. Autrement dit, plusieurs conditions donc doivent être remplies : usages privés ancrés, qualités des dispositifs adaptées aux tâches dans l’univers privé (utilité, utilisabilité), instantanéité des interactions, contextes pragmatiques (relationnels et communicationnels) de même nature ou perçus comme tels.

67Si tous les étudiants se déclarent conscients de ce processus, certains l’acceptent comme un signe de professionnalisation, une forme d’entrée symbolique dans le monde de l’entreprise et de leur activité professionnelle future. D’autres, en revanche, refusent cette porosité et y voient un signe de leur asservissement potentiel à la logique économique et aux lois du marché : « Dans un contexte pro, disponibilité totale ? ? Heures sup gratos car connectés tout le temps. » (Groupe M2 AL, li 405).

68La porosité ou le décloisonnement, souvent cité dans la littérature, constitue certes une tendance mais qu’il est nécessaire de nuancer en fonction des personnes, de leurs représentations ainsi que de leurs usages ancrés. Facebook par exemple est perçu par certains comme un lieu d’expression personnelle, comme un territoire privé, il ne peut donc jouer le rôle de pont. De la même manière les environnements de type groupware sont souvent vécus comme des outils professionnels complexes et trop formels ; selon les déclarations de certains groupes, ils ne conviennent donc pas au milieu académique, basé sur la confiance et les relations interpersonnelles.

69Une deuxième remarque concerne la tâche et les règles pragmatiques liées aux dispositifs (ou leur représentation chez les étudiants) : celles-ci doivent être semblables ou proches pour qu’un pont entre des sphères différentes soit possible. L’abandon du forum parce qu’il ne permettrait pas les notifications ni le flux constitue un bon exemple. On peut supposer que l’abandon du forum est fondé sur un transfert inadéquat des règles de communication synchrone à un dispositif asynchrone qui engendre l’insatisfaction des usagers. On pourrait aussi penser que le groupe, ou l’un de ses membres, ait une représentation, une connaissance et/ou une expérience des forums comme celle d’un dispositif entièrement statique ne possédant pas de notification, pour que s’impose l’abandon du dispositif. On assisterait alors à la projection d’une connaissance ou d’une méconnaissance (de nombreux forums possèdent en effet la fonction notification), d’une expérience peu satisfaisante sur le dispositif dans sa généralité.

Entre immédiateté, utilisabilité et disponibilité

70Une autre remarque concerne la position que prennent certains groupes par rapport aux valeurs de disponibilité totale qu’impliquent ces technologies de l’instant et de l’immédiateté, du « toujours connecté ». Pour certains groupes, le monde professionnel engendre des responsabilités et exige une disponibilité totale, une connexion permanente et un accès en tout temps en tous lieux. Pour d’autres, c’est exactement l’inverse : le contexte académique offre une plus grande liberté organisationnelle aux groupes et donc l’opportunité d’être disponible à tout instant. Pour ceux-ci, les rythmes jour-nuit sont d’ailleurs souvent inversés en raison du travail en groupe mais aussi de manière concomitante par l’organisation de moments festifs. Il est donc difficile d’observer des représentations et des usages stabilisés dans la mesure où les variations intergroupes sont très importantes.

71En ce qui concerne l’abandon des dispositifs institutionnels, une hypothèse reste encore à débattre : ce sont des environnements fermés construits selon une vision panoptique. L’implémentation de ces valeurs de contrôle rend le dispositif extrêmement lourd et complexe pour l’usager. Celui-ci réagit alors plus en fonction des facteurs d’utilisabilité qu’à son caractère strictement institutionnel. Il réagit à la conséquence perçue et vécue dans l’usage et non à la cause initiale (axiologie, normes et valeurs inscrites dans le dispositif). À cela s’ajoute la recherche constante de dispositifs caractérisés par une ergonomie intuitive qui rend l’appropriation plus rapide. Face à la pléthore de dispositifs ainsi qu’à leur disponibilité, les étudiants choisissent en priorité les plus intuitifs. Ils en changent d’ailleurs constamment, manifestant des comportements d’utilisateurs de plus en plus volatiles. L’appropriation par les étudiants de ces environnements non institutionnels constitue une raison supplémentaire de la limitation de l’usage des EVT, des campus virtuels et des plates-formes.

Conclusions et perspectives

72Les résultats de la seconde étude confirment la diminution importante des usages des divers environnements numériques institutionnels déjà constatée dans l’étude 1. C’est le cas notamment des outils de gestion de projets, des plates-formes collaboratives et de l’environnement numérique de travail proposés par l’UFR Ingémédia. Ils corroborent aussi la forte intrication des pratiques personnelles et professionnelles rendant de ce fait encore moins lisible la frontière entre les pratiques personnelles et professionnelles constatées dans la première étude. Pour rappel, ces étudiants sont formés à la gestion de projet multimédia et, dans cette mesure, ils sont sensibilisés à la nécessité de maîtriser la communication et l’organisation à distance de leurs projets. Comme précédemment, ils n’hésitent pas à mobiliser des dispositifs non institutionnels et personnels pour leurs pratiques académiques très marquées par la professionnalisation. Il s’avérerait donc intéressant de comparer ces résultats avec des pratiques d’étudiants d’autres disciplines moins orientés vers les nouvelles technologies, d’autant que les usages privés de dispositifs tels que Facebook sont vraisemblablement en expansion notable aussi chez ces publics.

73Comparativement à la première étude, on note aussi que les étudiants, dans leur grande majorité, continuent à favoriser spontanément l’usage de dispositifs relationnels et synchrones (Skype). Ils semblent pourtant privilégier de plus en plus des dispositifs qui leur permettent de coupler, selon leurs besoins, les modes de communication tant synchrone qu’asynchrone comme Google Docs pour l’édition électronique de documents en ligne. Autrement dit, les étudiants semblent choisir préférentiellement des dispositifs particuliers orientés vers la réalisation d’une seule tâche ou d’un faisceau de fonctionnalités étroitement liées à la réalisation de celle-ci.

74Les nouveaux résultats nous permettent aussi de mieux cerner les processus décisionnels d’adoption des dispositifs au sein des groupes. Rapidité et facilité d’usage, management participatif et niveau de convivialité apparaissent déterminants dans les choix des groupes. Enfin, la place de plus en plus importante accordée par les étudiants aux Smartphones, ces « objets-ponts » facilitant le transfert des usages des sphères personnelles vers la sphère académique, démontre leur utilité dans ces contextes organisationnels qui se situent entre présentiel et distanciel, entre informationnel et relationnel, enfin entre formel et informel.

  • 11 Celle-ci désignerait l’ensemble des activités humaines qui implique l’usage de l’écriture dans les (...)

75Le contexte situé de cette recherche, c’est-à-dire celui d’un public d’étudiants en situation de projets associant des approches collaboratives en présentiel et en distanciel, limite la portée de nos résultats. Pour autant, il met en lumières des construits sociaux et notamment des processus collectifs médiatisés par les dispositifs. Si certaines différences interindividuelles persistent, force est de constater que nous notons des pratiques récurrentes dans la plupart des groupes d’étudiants. Nous avions évoqué dans les conclusions de l’étude 1 le fait que les étudiants, par leurs nouvelles pratiques, étaient peut-être en train d’inventer une nouvelle « culture » à l’ère du numérique (certains parlent aussi de contre-culture, ou de littératie numérique11) dont les codes leur sont spécifiques (Lardellier, 2006, p. 231). Les résultats de l’étude 2 confirment cette tendance et nous encouragent à poursuivre nos recherches afin de tenter de mieux cerner ces processus sociaux émergents.

76Comme évoqué au début de cet article, il s’agit de l’un des objectifs de la prochaine étude. Nous souhaitons profiter des futures données récoltées pour mieux cerner certains comportements ou habitus des étudiants au-delà des espaces physiques, symboliques ou des représentations employés (dispositifs, groupes, etc.). Il serait alors intéressant en termes de nouvelles perspectives de recherches de tenter d’analyser ces usages cette fois-ci du point de vue de la sociologie de l’innovation (Akrich, Callon et Latour, 2006). Nous pensons que cette approche permettra de mieux comprendre quel est l’impact de cette nouvelle « culture » à l’ère du numérique sur la dynamique relationnelle entre les acteurs, sur la médiation des savoirs et sur une éventuelle remise en cause des modèles actuels d’appropriation des connaissances au sein d’une institution traditionnelle comme l’université.

77Il s’agira alors de tenir compte des processus décisionnels et d’analyser nos résultats à partir de plusieurs facteurs aussi variés que : le niveau d’exposition de soi au regard des autres (connus ou inconnus), le niveau de protection des informations qui relèvent de l’intime, la maîtrise et la curation des informations diffusées (y compris dans le temps), les représentations et valeurs associées aux dispositifs, la dynamique de décision des groupes, le niveau de règles et de normalisation des échanges. Sur ce dernier point, nous pourrions aussi parler de fait social au sens où l’entend Durkheim, car nous envisageons d’intégrer dans cette prochaine analyse l’observation de l’installation progressive de contraintes extérieures morales et intuitives qui poussent ou interdisent aux étudiants d’agir au regard de la norme (Durkheim, 1894/2004).

78Les résultats recueillis nous laissent penser que ce partage de nouvelles pratiques sociotechniques numériques, basées sur une logique de la relation, soit susceptible d’engendrer un nouveau mode de prise de décision collective, une autre conception de l’identité des individus et de leur mode d’appartenance à des groupes. Enfin, on peut entrevoir l’émergence de nouvelles formes spécifiques de micro-cultures. Celles-ci s’appuieraient alors sur de nouveaux artefacts pour construire de nouveaux savoirs, de nouvelles valeurs, de nouvelles normes, et, pourquoi pas transformer en profondeur nos institutions.

Haut de page

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Akrich M., Callon M., Latour B., Sociologie de la traduction : textes fondateurs, Paris, Presses de l’École des Mines, 2006

Attwell G., Personal Learning Environments : the future of eLearning ? eLearning Paper, vol. 2, n° 1, 2007, http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf

Audran J., Daele A., « La socialisation des enseignants au sein des communautés virtuelles : contribution à une compréhension du rapport à la communauté », Journal of Distance Education, vol. 23 ,n° 1, 2009, http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/455/813

Barré De Miniac C., Brissaud C., Rispail, M. (dir.), La Littéracie : conceptions théoriques, et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Paris, L’Harmattan, 2004.

Baron G., Bruillard E., « Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle situation ? » Sticef, vol. 15, 2008, http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00696420

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Bénévent R., « L’idéologie de l’immédiateté », La Lettre de l’enfance et de l’adolescence, vol. 3, n° 53, 2003, http://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2003-3-page-9.htm
DOI : 10.3917/lett.053.0009

Blandin B., « Impact du dispositif sur les processus d’apprentissage », in S. Enlart, Formation : les dispositifs en question. Rueil-Malmaison, Liaisons, 2004, p. 27-38.

Bonfils P., Peraya D., « Environnements de travail personnels ou institutionnels ? Les choix d’étudiants en ingénierie multimédia à Toulon », in L. Vieira, C. Lishou, N. Akam (dir.), Le Numérique au cœur des partenariats : enjeux et usages des technologies de l’information et de la communication, Dakar, Presses universitaires de Dakar, 2011, p. 13-28,

Bonfils P., Dispositifs socio-techniques et mondes persistants : quelles médiations pour quelle communication dans un contexte situé ? Thèse de doctorat, Université du Sud Toulon-Var, 2007, France, http://philippe-bonfils.com

Bonfils P., Dumas P., « Mondes persistants et enseignement à distance : De nouvelles perspectives ? », Information, savoirs, décisions et médiations (ISDM), n° 29, http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm29/BONFILS.pdf

Bourdieu P., La Distinction : critique sociale du jugement, Paris, éditions de Minuit, 1979.

Bronckart J.P., Bain D., Schneuwly B., Davaux C., Pasquier A., Le fonctionnement des discours : un modèle psychologique et une méthode d’analyse, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1985

Bullen M.,« Digital Learners in Higher Education : Generation is Not the Issue », Canadian Journal of Learning and Technology, vol. 37, n° 1, 2011. http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/550/298

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Burton R., Borruat S., Charlier B., Coltice N., Deschryver N., Docq F., Eneau J., Gueudet G., Lameul G., Lebrun M., Lietart A., Nagels M., Peraya D., Rossier A., Renneboog E., Villiot-Leclercq E., « Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur », Distances et savoirs, vol. 9, n° 1, 2011, p. 69-96.
DOI : 10.3166/ds.9.69-96

Cerisier J.-F., Acculturation numérique et médiation instrumentale. Le cas des adolescents français. Thèse d’habilitation à diriger des recherches, Poitiers, Université de Poitiers, 2011.

Chaptal A.,« Les TICE à la croisée des chemins », in G.-L. Baron, E. Bruillard (dir.), Les Technologies en éducation : perspectives de recherche et questions vives : actes du Symposium international francophone, Paris, INRP, 2002, p. 95-112.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Charlier B., Deschryver N., Peraya D., « Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides », Distances et savoirs, vol. 4, n° 4, 2006, p. 469-496.
DOI : 10.3166/ds.4.469-496

Charlier B., Peraya D. (dir), Technologie et innovation en pédagogie : dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, Bruxelles, De Boeck, 2003.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Demaizière F., « Le dispositif, un incontournable du moment », ALSIC, vol. 11, n° 2, 2008, p. 157-161, http://alsic.revues.org/384
DOI : 10.4000/alsic.384

Durkheim E., Les règles de la méthode sociologique, Paris, Presses universitaires de France, 2004.

Flichy P., L’Innovation technique : récents développements en sciences sociales : vers une nouvelle théorie de l’innovation. Paris, La Découverte, 1995.

Gauthier P., Taxonomie des outils TICE par fonctions technico-pédagogiques, 2004, Récupéré le 17 octobre 2012 du site du Groupe des écoles des Mines : http://gev.industrie.gouv.fr/IMG/pdf/TaxonomieOutilsTICE-3.pdf

Jacquinot-Delaunay G., « Absence et présence dans la médiation ou comment faire circuler les signes de la présence » in R. Guir (dir.), Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, Bruxelles, De Boeck, 2002, p. 103-113.

Jacquinot-Delaunay G., Monnoyer L. (dir.), Le dispositif. Entre usage et concept, Paris, CNRS Editions, 1999.

Jauréguiberry F., « L’immédiateté télécommunicationnelle », in P Moati (dir.), Nouvelles technologies et mode de vie, La Tour d’Aigues, Ed de l’Aube, 2005, p. 85-98.

Habermas J., L’espace public : archéologie de la publicité comme dimension constitutive de la société bourgeoise. Paris, Payot, 1978.

Henri F., Lundgren-Cayrol K., L’apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2001.

Lahire B., L’Homme pluriel : les ressorts de l’action, Paris, Nathan, 1998.

Lardellier P., Le Pouce et la Souris : enquête sur la culture numérique des ados, Paris, Fayard, 2006.

Larose F., Grenon V., Lafrance S., « Pratique et profils d’utilisation des TICE chez les enseignants d’une université », in R. Guir (dir.), Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, Bruxelles, De Boeck, 2002, p. 23-47.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Larose F., Lenoir Y., Karsenti T., Grenon V., « Les facteurs sous-jacents au transfert des compétences informatiques construites par les futurs maîtres du primaire sur le plan de l’intervention éducative », in J. Viens, J., D. Peraya, T. Karsenti (dir), « Intégration pédagogique des TIC : recherche et formation », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 2, 2002, p. 266-287.
DOI : 10.7202/007354ar

L’Ecuyer R., Méthodologie de l’analyse développementale de contenu : méthode GPS et concept de soi, Québec, Presses de l’Université du Québec, 1990.

Lyotard J.-F., La condition postmoderne : rapport sur le savoir, Paris, Ed. de Minuit, 1979.

Meunier J.-P., Peraya D., Introduction aux théories de la communication : analyse sémio-pragmatique de la communication médiatique, Bruxelles, De Boeck, 2004.

Moreau A., Dedianne M-C., Letrilliart L., Le Goaziou M-F., Labarère J., Terra J.-L., « S’approprier la méthode du focus group », La Revue du praticien Médecine générale, vol. 18, n° 645, 2004, p. 382-384.

New London Group, « A Pedagogy of Multiliteracies : Designing Social Futures », Harvard Educational Review, vol. 66, n° 1, 1996, http://l-by-d.com/Multiliteracies %20HER %20Vol %2066 %201996.pdf

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Ophir E., Nass C., Wagner A.D., « Cognitive Control in Media Multitaskers », Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America (PNAS), vol. 106, n° 37, 2009, p. 15583-15587, http://www.pnas.org/content/106/37/15583.full.
DOI : 10.1073/pnas.0903620106

Peltier C., Effets des dispositifs de formation hybrides sur l’engagement professionnel des enseignants : 5 études de cas à l’Université de Genève, Mémoire Master MALTT Master of Science in Learning and Teaching Technologies, Genève : Université de Genève (TECFA), 2011, http://archive-ouverte.unige.ch/unige :16998

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Peraya D., « Quel impact les technologies ont-elles sur la production et sur la diffusion des connaissances ? », Questions de communication, n° 21, 2012, p. 89-105.
DOI : 10.4000/questionsdecommunication.6590

Peraya D., « Des médias éducatifs aux environnements numériques de travail : médiatisation et médiation ». in V. Liquète (dir.), Médiations, Paris, CNRS, 2010, p. 35-48.

Peraya D., « Médias et technologies dans l’apprentissage : apports et conflits ». in B. Charlier, F. Henri, Apprendre avec les technologies, Paris, Presses universitaires de France, 2010, p. 15-22.

Peraya D., « Un regard critique sur les concepts de médiatisation et médiation : nouvelles pratiques, nouvelle modélisation », Les Enjeux de l’information et de la communication, suppl. 2008, http://archive-ouverte.unige.ch/unige :17665

Peraya D., « Technologies, mutations des connaissances et de l’apprentissage : impact sur les métiers d’enseignant et d’étudiant », (p.19-31). in : M. Bergadaà, P. Dell’Ambrogio, G. Falquet, D. McAdam, D. Peraya, R. Scariati, La relation éthique-plagiat dans la réalisation des travaux personnels par les étudiants. Rapport 2008, Genève, Commission Éthique-Plagiat, Université de Genève, http://archive-ouverte.unige.ch/unige :6338

Peraya D., « La formation à distance : un dispositif de formation et de communication médiatisées. Une approche des processus de médiatisation et de médiation », TDR Technologies Développement Recherche, n° 0a, 2005, http://archive-ouverte.unige.ch/unige :17647

Peraya D., « De la correspondance au campus virtuel : formation à distance et dispositifs médiatiques », in B. Charlier, D. Peraya (dir.), Technologie et innovation en pédagogie : dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, Bruxelles, De Boeck, 2003, p. 79-92.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Peraya D., « Médiation et médiatisation : le campus virtuel », n° 25, 1999, p. 153-168, http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17780
DOI : 10.4267/2042/14983

Peraya D.,« Théories de la communication et technologies de l’information et de la communication : un apport réciproque ». Revue européenne des sciences sociales, vol. 36, n° 111, 1998, p. 171-188.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Peraya D., Dumont, P., « Interagir dans une classe virtuelle : analyse des interactions verbales médiatisées dans un environnement synchrone », Revue française de pédagogie, n° 145, 2003, p. 51-61.
DOI : 10.3406/rfp.2003.2984

Peraya D., Grenon V., Jenni C., « Questionnaires à choix multiples et travaux de groupe : une analyse des représentations d’étudiants de première année universitaire », in J.-G. Blais, J.-L. Gilles (dir.), Évaluation des apprentissages et technologies de l’information et de la communication : le futur est à notre porte, Québec, Presses de l’Université Laval, 2011, p. 189-222.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Peraya D., Peltier C., « Une année d’immersion dans un dispositif de formation aux technologies : prise de conscience du potentiel éducatif des TICE, intentions d’action et changement de pratique », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire (RITPU), vol. 9, n° 2, 2012, p. 111-135. http://ritpu.ca/IMG/pdf/RITPU_v09_n01-02_111.pdf
DOI : 10.7202/1012906ar

Peraya D., Peltier, C., « Modèles d’usages et d’appropriation des TICE : cours Us@TICE 74111 », 2011, Document non publié, Genève, Université de Genève.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Prensky M., « Digital Natives, Digital Immigrants », On the Horizon, vol. 9, n° 5, 2001, p. 1-6.
DOI : 10.1108/10748120110424816

Rabardel P., « Les Hommes et les technologies une approche cognitive des instruments contemporains », 1995, Paris, Université Paris 8, http://ergoserv.univ-paris8.fr/site/groupes/modele/articles/public/art372105503765426783.pdf et http://ergoserv.univ-paris8.fr/site/groupes/modele/articles/public/art372102061765426783.pdf

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Selwyn N., « The Digital Native : Myth and Reality »,, Aslib Proceedings, vol. 61, n° 4, 2009, p. 364-379.
DOI : 10.1108/00012530910973776

Star S.L., Griesemer J., « Institutional Ecology, “Translations”, and Boundary Objects : Amateurs and Professionals on Berkeley’s Museum of Vertrebate Zoologie », Social Studies of Science, vol. 19, n° 3, 1989, p. 387–420.

Wenger E., Communities of Practice : Learning, Meaning and Identity. Cambridge, Cambridge University Press, 1998.

Haut de page

Notes

1 Merci à Claire Peltier (Tecfa) pour sa relecture.

2 Pour ne pas alourdir le texte, nous nous conformons à l’usage qui autorise l’utilisation exclusive du masculin au sens générique et cela sans aucune intention discriminatoire.

3 Voir http://i3m.univ-tln.fr

4 Une version provisoire des résultats a été proposée dans le cadre du colloque du REF 2011, voir http://www.uclouvain.be/ref2011

5 Une troisième étude à venir aura pour objectif d’observer concrètement et de manière fine les usages réels et non plus ceux déclarés par les étudiants.

6 106 étudiants répartis en 10 groupes en licence, 102 étudiants répartis en 8 groupes en master 1 et 95 étudiants répartis en 4 groupes en master 2.

7 Cette définition mériterait un approfondissement conceptuel notamment au regard des termes d’ « objet-frontière » (Star et Griesemer, 1989) ou d’« objet-valise » proposé par Flichy (1995).

8 Des observations empiriques plus récentes montrent toutefois une nette augmentation du taux pénétration des tablettes dans les usages quotidiens des étudiants.

9 Meunier et Peraya (2004) avaient souligné la nécessité de distinguer, à propos des dispositifs de communication, les critères techniques (synchronicité ou asynchronicité) et ceux subjectifs liés au sentiment de synchronicité perçue, de temps réel.

10 Voir http://www.rslnmag.fr/post/2012/03/27/Marc-Prensky-Lecole-de-demain-doit-ressembler-au-monde-dapres-demain.aspx. RSLN, Regards sur le numérique (consulté le 22 août 2012).

11 Celle-ci désignerait l’ensemble des activités humaines qui implique l’usage de l’écriture dans les activités de réception et de production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistiques et graphiques aux services de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles (Barré De Miniac, Brissaud et Rispail, 2004; p. 34). Nous adoptons dans ce texte l’orthographe des auteurs même si la forme « littératie » semble plus fréquente dans la littérature de langue française.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya et Philippe Bonfils, « Nouveaux dispositifs médiatiques : comportements et usages émergents », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 1 | 2012, mis en ligne le 12 décembre 2012, consulté le 27 juillet 2016. URL : http://dms.revues.org/126 ; DOI : 10.4000/dms.126

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
DMS-DMK est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Centre national d'enseignement à distance
  • Revues.org