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Médiation des savoirs : de la diffusion d’informations numériques à la construction de connaissances, le cas d’une « classe inversée »

Mediation of knowledge: dissemination of digital information in the construction of knowledge, the case of a "flipped classroom"
Cécile Gardiès et Isabelle Fabre

Résumés

L’accessibilité généralisée à l’information a permis le développement de modes de formation via le numérique qui interrogent les nouveaux modes de construction de connaissances. Le dispositif pédagogique de « classe inversée » est analysé ici du point de vue de la mise à disposition d’informations numériques et de leur appropriation dans un processus de construction de connaissances. Cette analyse s’appuie sur un choix théorique mettant en avant le triptyque « information-connaissance-savoir », ce qui permet de situer la médiation à l’œuvre à l’interface des trois pôles. Du point de vue empirique, nous avons collecté des données à travers un dispositif expérimental composé de deux cours en sciences de l’information et de la communication. L’analyse des résultats permet de mettre en avant l’appropriation effectuée par les formés participant à ces cours. Les modes d’accompagnement des apprentissages se rapprochent ainsi d’une forme de médiation que l’on qualifie de numérique.

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Texte intégral

Introduction

1L’accès généralisé à l’information numérique, de quelque nature qu’elle soit (scientifique, technique, médiatique, professionnelle, culturelle), engage des modes de fonctionnement qui s’étendent à tous les domaines de la société. Mais l’information dont nous parlons n’est pas un flux de bits qui circulent sur les réseaux, car comme le suggère Baltz, « il importe de savoir s’extraire un peu de l’enfermement numérique pour se rappeler que l’information numérisée “vient d’ailleurs”… qu’elle a d’abord été l’information tout court, avant d’être numérisée ! et symétriquement, que l’information, même si elle doit se trouver numérisée, traitée et stockée, a aussi pour vocation d’aller “ailleurs”, de “sortir” vers des usages futurs, avant d’être numérisée de nouveau, dans des cycles sans fin » (Baltz, 2013, p. 6). L’information numérique est ainsi un bien informationnel sur lequel chacun peut avoir une action. Celle-ci se rapproche des processus documentaires, comme les opérations de recherche, de lecture, de condensation, de synthèse ou encore d’indexation en vue d’une organisation rationnelle. Ce qui reste au cœur de cette approche de l’information numérique est bien le travail sur le sens qui se situe à la fois avant « le branchement d’une information sur les dispositifs numériques […] et après le branchement, car, entre les deux, tout n’est affaire a priori que de lignes de code » (2013, p. 67).

2Le domaine de la formation est concerné par l’accessibilité à l’information numérique, en particulier lors de la mise à disposition d’informations pour diffuser un savoir, puis lors de l’appropriation de ces informations pour se former. Ainsi, les usages quotidiens numériques sont de plus en plus en relation avec des pratiques d’apprentissage autonomes des élèves. La mise à disposition de nombreuses informations numériques suscite l’ambition d’apprendre tout au long de la vie, « un but majeur de l’éducation [qui] est de préparer les étudiants à poursuivre leurs apprentissages autodirigés tout au long de la vie » (Bandura, 1980, p. 37). L’autoformation est donc à la fois sociale et numérique.

3Dans ce paysage, différentes modalités de diffusion du savoir sont mises en place pour répondre à ce besoin de formation. Les MOOC « répondent à un désir inhérent à internet de butiner du savoir et de l’information, sans nécessairement se former au sens scolaire du terme » (Tisseron, 2012, p. 89). Mais d’autres modèles mixant pédagogie traditionnelle et nouvelles possibilités de mise à disposition numérique du savoir sous forme d’informations ciblées et organisées voient le jour, comme le modèle de pédagogie inversée. Il devient même pour certains auteurs une injonction : « il faut inverser notre modèle pédagogique : l’élève devrait chercher seul l’information de manière à ce que le cours devienne un lieu de questions, d’échanges et de débats » (Tisseron, 2012, p. 93).

4S’inspirant de l’esprit pair-à-pair (peer to peer), ce sont les participants eux-mêmes qui apportent leurs connaissances sur différents sujets en dialoguant par exemple sur les forums. Les enseignants sont alors chargés d’accompagner, d’animer les échanges, d’indiquer les ressources et d’encourager la production de contenus originaux, autrement dit, ils endossent un rôle de médiateur de l’information. Par ailleurs, les domaines scientifiques qui s’intéressent traditionnellement à l’organisation et au partage du savoir, au traitement et à la communication de l’information, comme les sciences de l’information et de la communication (SIC), peuvent apporter un éclairage intéressant, qui, sans être dans des modes d’évaluation de ces nouvelles méthodes pédagogiques, analyse les modes de diffusion et d’appropriation de l’information. Il nous semble que les SIC peuvent contribuer de manière complémentaire aux recherches menées en sciences de l’éducation sur ces thématiques.

Problématique

5Différents dispositifs de formation à distance permettent ainsi de proposer des informations, définies au sens de « connaissances communiquées ou communicables » (Meyriat, 1985), sous la forme de contenus organisés en vue d’une diffusion à un public donné. Ces dispositifs proposent ainsi de l’information numérisée communicable et rassemblée dans des dispositifs que l’on peut qualifier de numérique. On le voit, la mise en abyme de l’aspect « numérique » provient d’un processus de numérisation qui induit une organisation particulière des informations disponibles dans ces dispositifs. Or, un certain nombre de difficultés apparaissent dans ces types de dispositifs. Elles proviennent de l’autonomie requise des apprenants et de leur isolement dans le processus d’apprentissage. Cette autonomie renvoie non à des problèmes d’accès à l’information, aujourd’hui largement facilités, mais plutôt à des difficultés d’appropriation de ces informations (Baltz, 2013). Les difficultés interrogent également les processus de médiation au sens de tiers, d’interfaces qui accompagnent l’usager et facilitent les usages. La médiation se définit comme un lien qui permet de concilier deux choses, par exemple le savoir et l’apprenant, jusque-là non rassemblées pour établir une communication et un accès à l’information. Les gestes de médiation permettent d’accompagner la transformation de l’information par le récepteur.

6Dans des dispositifs de type « classe inversée », les enseignants choisissent de transmettre une partie du savoir sous la forme d’informations numériques traitées, organisées et mises à disposition des apprenants en amont du cours. Le temps de travail en présentiel est alors destiné à des échanges collectifs, c’est-à-dire à des temps d’appropriation de ces informations, afin de favoriser la construction de connaissances individuelles. En allant plus loin, peut-on dire que ce dispositif de « classe inversée » constitue un dispositif de médiation numérique des savoirs et si oui en quoi ? Comment les apprenants s’approprient-ils les informations ainsi fournies ? Autrement dit, peut-on analyser les modalités de médiation numérique des savoirs du point de vue de l’appropriation de l’information et est-elle moteur de construction des connaissances au travers du cas de la « classe inversée » ?

7Nous proposons d’analyser ici les enjeux des « médiations numériques des savoirs » dans un dispositif de « classe inversée ». Notre objectif n’est pas d’évaluer l’efficience du dispositif ni celui des apprentissages, mais bien de comprendre les processus de médiation des savoirs par l’analyse des modes d’appropriation de l’information.

8D’un point de vue théorique, nous définirons, à partir d’une approche conceptuelle issue des sciences de l’information et de la communication, le triptyque « information-connaissance-savoir » qui éclaire les processus de médiation. D’un point de vue méthodologique nous appuierons cette réflexion sur l’analyse d’une expérience exploratoire de « classe inversée » dans le cadre d’une formation des professeurs-documentalistes. Nous interrogeons ainsi le passage entre la mise à disposition de l’information et l’accompagnement à la construction de connaissances.

1. Approche théorique

1.1. Savoir, Connaissance, Information

9Le terme de savoir vient du latin sapere, qui désigne « avoir de l’intelligence, du jugement, connaître, comprendre ». Au sens général, il signifie « avoir la connaissance » (Rey, 2005). La connaissance réalise l’idée accomplie du savoir, elle signifie dans le sens commun « être compétent en » (Rey, 1995). Tandis que dans un sens plus philosophique, Foucault l’a définie comme « cet ensemble d’éléments, formés de manière régulière par une pratique discursive et qui sont indispensables à la constitution d’une science, bien qu’ils ne soient pas destinés nécessairement à lui donner lieu, on peut l’appeler savoir » (Foucault, 1975, p. 239) ou comme le résume Deleuze le savoir est « l’agencement de ce qu’une époque peut dire (les énoncés) et voir (ses évidences) » (Deleuze, 1986, p. 13).

10Plus largement, les sciences sociales et notamment les sciences de l’éducation, donnent deux acceptions de la notion de savoir : celle qui l’assimile à un stock de connaissances ou bien celle qui l’assimile à un processus. Cette deuxième acception s’appuie sur les rapports avec le psychisme, sur la compréhension des apprentissages de ce savoir, sur son appropriation individuelle ou sociale. J. Beillerot, C. Blanchard-Laville et N. Mosconi considèrent ainsi que tout savoir implique un sujet connaissant, qu’il est un acte et non une essence et, qu’en ce sens, il nécessite une activité cognitive. Pour eux, le rapport au savoir, c’est le rapport au désir de savoir. Le rapport au savoir fait donc référence au sujet désirant (avec ses processus conscients et inconscients) et c’est ce désir qui est moteur d’acquisition de nouveaux savoirs. Étudier le rapport aux savoirs, c’est étudier les pratiques de savoir en situation, les pratiques de savoir selon les conditions sociales, les façons de dire, les façons de faire pour penser et agir (Beillerot, Blanchard-Laville et Mosconi, 1996). C’est donc la dimension d’appropriation, de transformation accomplie par le sujet qui est au cœur de cette conception clinique du savoir.

11Dans le champ de la sociologie, le rapport au savoir peut être analysé sous l’angle du rapport à la culture, où la transmission du capital culturel a une place prépondérante et renvoie à la détermination issue des différences sociales et familiales (Bourdieu, 1979). P. Bourdieu met ainsi en avant le rôle prépondérant des pratiques collectives et institutionnelles relevant d’un capital culturel qui replace la transmission des savoirs dans un déterminisme social.

12L’approche anthropologique du rapport au savoir considère le savoir en tant qu’objet de désir et non en tant que réalité cognitive et sociale, c’est l’interaction entre le social et l’individuel qui est mis en avant dans la construction du rapport au savoir. Le rapport au savoir devient « une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits de savoir » (Charlot, 1999, p. 272). B. Charlot propose une théorie du rapport au savoir, théorie sociologique du sujet, qui ne peut « entrer en dialogue qu’avec une psychologie qui pose comme principe que tout rapport à soi passe par le rapport à l’autre ». B. Charlot définit le rapport au savoir par « l’ensemble organisé des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de l’apprendre et du savoir » (Charlot, 2000, p. 119). Son approche est plus centrée sur les processus d’apprentissage que sur la mobilisation du savoir dans l’action. Si le rapport au savoir apparaît comme un processus où les significations en jeu sont empreintes de subjectivité et de réflexivité, la part des contraintes sociales et institutionnelles marque l’élaboration du sens, c’est-à-dire que le rapport au savoir ne s’élabore pas hors des processus d’intériorisation et de socialisation. Il s’agit d’appréhender ce rapport avec les contenus de savoir, leurs modes d’appropriation et leur extériorité culturelle et institutionnelle. On retrouve donc au contraire de l’approche clinique du savoir, une dimension sociale que B. Charlot propose en insistant sur le fait que « le savoir est construit dans une histoire collective qui est celle de l’esprit humain et des activités de l’homme et il est soumis à des processus collectifs de validation, de capitalisation, de transmission » (Charlot, 1999, p. 189). Mais « le savoir ne peut devenir un objet distancié que si le sujet s’objective lui-même par la même occasion, en établissant avec ce savoir un rapport personnel de type nouveau, plutôt dialectique que syncrétique » (Rochex, 1995, p. 76).

13Dans le champ de la recherche en didactique, Y. Chevallard et M.-A. Joshua développent les notions de rapports institutionnels et personnels aux savoirs. Le rapport au savoir n’est jamais envisagé comme allant de soi. Il nécessite une étude de la part du formé. Il existe, pour eux, deux grands types de rapports au savoir : des rapports individuels pour chaque individu et des rapports institutionnels pour chaque institution. « Apprendre un objet de savoir pour un individu revient donc à rendre conforme son rapport personnel avec cet objet au rapport institutionnel » (Chevallard et Joshua 1991, p. 57).

14Dans une vision qui replace les savoirs dans une définition générale et non uniquement sous l’angle du rapport aux savoirs, on peut noter avec Astolfi que « les savoirs ne sont pas de simples données […] ce sont des conquêtes de l’esprit […] et il n’y a pas de véritables savoirs sans accès aux paradigmes disciplinaires, chacun étant original par le fonctionnement du langage qui y prévaut et par les formes de raisonnement qui y sont valides » (Astolfi, 2008, p. 148). De façon proche pour certains auteurs, notamment du champ des sciences de l’information et de la communication, la différenciation entre information, connaissance et savoir paraît tout à fait nécessaire, et un certain consensus se dégage. Mais quels liens les concepts information, connaissance et savoir entretiennent-ils entre eux ?

15En dehors d’une vision strictement mathématique ou informatique qui n’est pas l’objet ici, l’information est considérée à la fois comme un processus contribuant à la construction des connaissances et comme un contenu cognitif situé dans un processus de communication où le récepteur a un rôle primordial d’activation, d’interprétation et d’appropriation. Selon Couzinet, Regimbeau et Courbières (2001), « les premiers chercheurs qui se sont employés à développer une approche scientifique de l’information, comme Robert Escarpit, Jean Meyriat ou Robert Estivals, ont insisté sur la dialectique complexe entre la dimension intellectuelle de l’information comme relation et sa dimension matérielle en tant qu’inscription » (Couzinet, Régimbeau, Courbières, 2001, p. 469).

16Par ailleurs, précisons que le document en tant que support est indissociable de l’information. Dans sa forme numérique, il est courant de dire que son support change. Pourtant, depuis Paul Otlet (1934) et Suzanne Briet (1951) avec la notion d’extensivité du document et surtout depuis Jean Meyriat, nous admettons que tout objet peut détenir une information à partir du moment où elle est utile à quelqu’un qui l’active dans un processus d’usage. Dans le cas d’une information numérique, elle est simplement inscrite sur un support de manière différente (différente d’un livre par exemple). La forme numérique n’implique pas une dématérialité de l’information puisqu’un certain nombre d’éléments continuent à la représenter. Son support n’est pas dématérialisé puisque des artefacts techniques (l’ordinateur, les mémoires, les réseaux) sont indentifiables. Il s’agit cependant d’une matérialité que certains auteurs qualifient de cachée en parlant d’une « dissimulation de sa matérialité » (Payeur et Zacklad, 2007).

17L’information dans sa forme numérique nous invite donc à réinterroger les processus de médiation, car les voies d’accès et de diffusion de l’information, en se modifiant, bousculent les pratiques, celles des usagers, mais aussi celle des énonciateurs d’information et par voie de conséquence celle des médiateurs de l’information. Mais qu’est-ce qui change concrètement ? On peut dire que la mise à disposition de l’information emprunte désormais des voies plus directes qui ne bénéficient pas de contrôle a priori. Mais il s’agit d’une affirmation qui n’est pas généralisable à tous types d’informations et notamment pas à l’information scientifique et technique sauf dans certains cas de dépôt par exemple de preprints dans les archives ouvertes. Dans le cas de l’information numérique, un certain nombre de traitements, comme la création des métadonnées ou l’indexation avec ou sans langage contrôlé, incombent directement au producteur d’information alors que pour l’information non numérique ces traitements sont généralement effectués par des professionnels de l’information et s’appuient sur des langages documentaires. C’est ainsi qu’un certain nombre d’outils « profanes » sont construits en parallèle des outils traditionnels. Les pratiques informationnelles lorsqu’elles sont non médiées restent ainsi très intuitives et l’information numérique ne permet pas toujours un usage ciblé et efficace. En effet, l’absence de médiations limite l’efficacité d’un partage des savoirs pourtant nécessaire, voire essentiel à l’activité de construction des connaissances.

18Le savoir pour les SIC est la somme des connaissances socialement reconnues, il constitue un tout objectivé. La connaissance revêt un caractère personnel et subjectif, alors que le savoir est un ensemble d’éléments constitutifs d’une science. À partir du moment où le savoir est objectivé il peut à son tour se transformer partiellement en informations échangeables. Ainsi, la connaissance est propre à l’individu, elle se construit à partir de l’information et se transmet par l’information. On parle alors de processus de signification. La signification est donc le résultat d’un processus de normalisation, de légitimation et offre des objets de sens partageables.

19Différencier l’information, la connaissance et le savoir n’est pas un axiome partagé par tous les domaines scientifiques. Quelquefois employés comme des synonymes, quelquefois différenciés dans des acceptions éloignées suivant les approches, leurs définitions réciproques souffrent ainsi d’un flottement épistémologique qui ne favorise pas toujours leur compréhension. Pourtant s’entendre sur leurs fondements conceptuels et clarifier ainsi leur utilisation dans les recherches nous paraît être indispensable pour qu’un sens partagé puisse contribuer aux échanges. Nous conclurons donc cette partie en affirmant que l’information, la connaissance et le savoir constituent un triptyque où les pôles ne s’équivalent pas, mais sont en interaction étroite, et la relation entre ces trois pôles met en jeu des processus de médiation qui sont mobilisés dans les pratiques. Précisions maintenant ce que nous entendons par médiation.

1.2. Processus de médiation

20Le concept de médiation au sein des sciences de l’information et de la communication (SIC), renvoie à la notion d’intermédiaire, de lien entre le singulier et le collectif. La médiation met en œuvre, grâce à un tiers, des interfaces qui accompagnent l’usager et facilitent les usages. Elle permet de concilier deux choses jusque-là non rassemblées pour établir une communication. On peut considérer la médiation comme un processus créateur d’un nouveau message, non arbitraire, qui implique un certain aménagement (dispositif) et constitue un passage, même si « ce qui se joue dans une situation de médiation ne concerne pas seulement une relation entre acteurs, mais un rapport au monde » (Jeanneret, 2008, p. 109). Autrement dit, la médiation augmente les significations à réception. Malgré la polysémie de la notion de médiation, on peut dire que celle-ci intervient pour faciliter la circulation de sens et l’appropriation du message initial même si le sens donné à la réception n’est prévisible ni par l’émetteur ni par d’éventuels médiateurs, car « dans la circulation de sens intervient une multitude de variables indépendantes : c’est la définition même d’un système complexe » (Véron, 1991, p. 123). Quand une intention marquée accompagne l’émission et la diffusion de l’information, elle est formée en vue de la meilleure lecture possible mais oblige néanmoins à mobiliser une culture pour la lire, pour la comprendre et pour l’utiliser. La médiation « permet de requalifier socialement les dynamiques et régimes de la culture ; elle conduit le chercheur à interroger sa propre place dans la circulation sociale des savoirs » (Jeanneret, 2008, p. 266). La médiation comprend une dimension symbolique et une dimension logistique, elle peut se définir comme une communication médiatisée et en ce sens comprend également une dimension sociale, technique et langagière. Ainsi « l’interposition d’un tiers crée un espace de jeu et d’interprétation particulier. Si l’on parle de “récepteur” pour désigner ce que le sémioticien préfère nommer l’interprète, c’est parce que les sujets n’en viennent à interpréter que ce qu’ils ont corporellement saisi : il n’interprète du texte, dans un monde intellectuel et sensible, que dans la mesure où il reçoit des objets, dans un monde matériel. » (Jeanneret, 2008, p. 153) Ce monde matériel formalise une communication médiée et médiatisée de l’information dans des dispositifs numériques qui permettent aux savoirs de circuler et c’est dans ce sens que l’on peut avancer l’idée d’une médiation numérique des savoirs.

1.3. Médiation des savoirs

21« L’expression “médiations des savoirs” […] évoque les formes de médiations épistémique et sémio-cognitive qui constituent l’objet privilégié des sciences de l’information et de la communication : ce sont ces formes de médiation qui sont à l’œuvre notamment dans la communication éducative et la vulgarisation scientifique » (Peraya et al., 2012, p. 8). Mettre en place une médiation numérique des savoirs, demande de faire œuvre de réécriture de l’information, de produire de l’écrit en mobilisant de la logistique et des formes culturelles. « Le sens d’un geste médiationnel, le poids des dispositifs d’inscription, la récurrence de certains imaginaires et la question insistante de ce qui fait la valeur sociale de nos savoirs » (Jeanneret, 2008, p. 259) peuvent être saisis dans la transformation des objets informationnels mis en circulation, qui ouvrent vers des interprétations, et participent ainsi à la mise en œuvre d’une énonciation et d’une réception. Ils rendent présent le savoir, en constituant des instruments nécessaires à la connaissance. Le traitement de l’information comprend des opérations de réduction, de commentaire informant sur le savoir original et sur sa signification.

22Le travail formel de médiation numérique définit une approche particulière des savoirs et constitue en lui-même un geste de médiation. Cette notion de réécriture du savoir en informations transmises entraîne des appropriations multiples, il s’agit en effet de mettre en œuvre une représentation de l’information qui sera transformée au cours de sa circulation. « Ce pouvoir de la réécriture est très important à retenir, parce qu’il vient en contradiction avec la conviction, tenace dans les imaginaires de la trivialité, que les savoirs pourraient d’autant mieux circuler qu’ils seraient inchangés » (Jeanneret, 2008, p. 41). La transformation s’opère ici au travers de processus de médiation mettant en relation des acteurs dans une forme spécifique de rapport au monde, ou, comme le précise Mœglin : « la médiation suppose un tiers institué. C’est en effet par ce tiers, socialement construit comme le sont toutes les institutions, du langage à la justice, que se crée du commun entre des positions différentes et souvent antagonistes. […] la médiation est pensée comme opérateur de mise en commun, la question est de savoir comment il s’institue. Autrement dit, comme cet opérateur s’impose et s’interpose à distance en sélectionnant et agrégeant des ressources, regroupant et particularisant des apprenants. Et à quelles conditions cette (inter)médiation peut restructurer en profondeur les manières d’enseigner et d’apprendre » (Peraya, Marquet, Hülsman et Mœglin, 2012, p. 20).

23Les gestes médiationnels sur l’information s’inscrivent dans un environnement communicationnel et dans une globalité signifiante. Ceux-ci fournissent des relations au savoir s’inscrivant dans des dispositifs numériques pour « construire une proposition de dialogue et de mise en relation entre des identités perçues comme à la fois étrangères et susceptibles de se comprendre » (Gellereau, 2006, p. 32). Cet ensemble qu’Y. Jeanneret rassemble sous le terme de trivialité opère, transforme, propose et participe à la circulation des objets de savoir, ce qui permet de favoriser la construction de connaissances de publics potentiels. « L‘idée de médiation permet de considérer un tiers qui est à la fois nourri de social, par le geste médiateur qu’il incarne et l’implication de communication qu’il porte, et ancré dans la matérialité d’une situation et d’un complexe d’objets. Mais, au sein des processus de médiation, l’interaction ne disparaît pas. Elle se transforme. » (Jeanneret, 2008, p. 157)

24Comment ces processus de médiation des savoirs sont-ils mis en œuvre dans le cas de classes inversées ?

2. Choix méthodologiques et recueil de données

2.1. Approche qualitative

25Nous avons choisi une approche qualitative d’observation participante à travers une expérience qui s’est déroulée avec un groupe en formation. En tant que chercheur, nous avons pu observer leur déroulement grâce à une posture d’observation participante sur une année scolaire dont nous précisons les conditions au paragraphe 2-3. Cette approche nous a demandé de prendre du recul par rapport à une « lecture intuitive de la situation » (Stryckman, 1996). Nous avons donc cherché à établir un cheminement, une méthode pour tenter d’accéder à l’intelligence des « choses » (Stryckman, 1996). Ceci suppose nécessairement que le sens n’est pas donné et que des stratégies sont élaborées pour produire une connaissance dite empirique.

26Ces choix présentent des avantages en termes d’immersion, nous permettant d’observer de « l’intérieur » les processus à l’œuvre. Mais ils présentent aussi des limites, que ce soit dans la prise de recul réduite ou encore dans le petit nombre d’apprenants suivis dans leurs processus d’apprentissage au travers du travail sur l’information. Cette approche exploratoire demandera donc à être prolongée par d’autres recherches.

2.2. Contexte : Dispositif de classe inversée

27L’apprentissage inversé est « une approche pédagogique consistant à inverser et à adapter les activités d’apprentissage traditionnellement proposées aux étudiantes et étudiants en utilisant en alternance la formation à distance et la formation en classe pour prendre avantage des forces de chacune. Dans ce modèle, les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration. » (Service de soutien à la formation de l’université de Sherbrooke [SSFUS], 2011)

28Bissonnette et Gauthier ont mené une étude centrée sur la question de l’efficacité de cette méthode pédagogique, et déduisent qu’« en somme, peu d’études ont examiné les effets de la classe inversée sur le rendement des étudiants » (Bissonnette et Gauthier, 2012). Nous ne prétendons pas l’analyser du point de vue de son efficacité sur les apprentissages, mais nous souhaitons l’analyser avec un regard particulier appuyé sur les sciences et de la communication et selon l’approche qualitative présentée plus haut. Il ne s’agit donc pas de contribuer, de quelque manière que ce soit, à la promotion ou au dénigrement de la pédagogie inversée entérinant par là même que « les données probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat de recherche » (Bissonnette et Gauthier, 2012). Nous utilisons le principe de la classe inversée en toute conscience de ses limites actuelles. Nous privilégions son contexte de médiation des savoirs, capable d’interroger différemment les liens entre information, connaissance et savoirs. Nous pensons en effet avec Marquet que « ce que les différentes formes de distance et les technologies numériques apportent, c’est d’abord de pouvoir sortir du cadre imposé par l’unité de temps et de lieu de la classe ou de la formation classique. […] Faire avec les technologies numériques ce que l’on ne peut pas faire sans elles va bien au-delà des différentes façons d’introduire ou de jouer de la distance. Ce sont les possibilités de médiation des savoirs qui s’en trouvent augmentées et qui rendent possible l’accès à des savoirs qui étaient jusqu’à présent non transmissibles car non représentables » (Peraya et al., 2012, § 13).

2.3. Modes de recueil de données

29Nous avons observé de manière systématique et nous rendrons compte de cette phase d’observation par une description issue de nos notes de recherche. Par ailleurs nous avons prélevé les traces du travail des apprenants.

30L’expérience a été observée sur deux formations. La première, d’une durée d’une journée, portait sur le thème des pratiques numériques des jeunes. Le public en formation était constitué de cinq enseignants en formation continue. La deuxième formation, d’une durée de trois jours, portait sur le thème de « la chaîne documentaire », de la médiation documentaire et de la politique documentaire. Le public en formation était constitué de huit techniciens en documentation en formation continue. Au total, l’observation porte donc sur treize apprenants et sur 28 heures de formation. Il s’agit de cours en sciences de l’information et de la communication dans un cadre de formation pour adultes (formation continue) dispensés par un enseignant-chercheur en SIC.

31Pour la première formation, le dispositif en lui-même est matérialisé sous forme d’un site Internet, qui est composé d’un espace de dépôt de fichiers structurés en plusieurs parties et d’un espace de commentaires. Les documents disponibles sont les cours initiaux composés de 80 diapositives mis à disposition des formés avant la formation, puis les synthèses effectuées par les formés sont également déposées. Le dispositif est constitué ensuite d’une partie en classe divisée en deux moments, la présentation des synthèses et d’un débat sur les contenus. Les supports de cours initiaux se présentent sous la forme d’un diaporama divisé en cinq parties. Une introduction sous forme de fichier sonore présente les objectifs du cours, les supports et donne les consignes de travail. Les synthèses réalisées sans consigne de forme par ces formés rendent compte de leur appropriation du contenu. Chaque formé présente en 15 minutes à l’oral la synthèse préparée hors du temps de classe en ouvrant le débat par des questions. Le débat se déroule oralement pendant 1h30. Des notes sont prises pendant l’observation de ce débat, sur les contenus échangés, les questions posées et les interactions entre formés et formateurs. Les supports de cours et les synthèses sont collectés.

32Ce dispositif pédagogique est conçu autour d’informations en circulation entre les acteurs et médiatisées par un support technologique. Il est composé de différents types d’informations qui se transforment au fur et à mesure du déroulement des diverses étapes du dispositif. Nous avons d’une part une information de type scientifique qui est traitée, c’est-à-dire présentée de manière synthétique, avec un découpage et une mise en valeur des points principaux et une mise en forme visant à en faciliter la réception. Les informations concernent d’abord les éléments de contexte (« société de l’information », technologies de l’information et de la communication, information), puis les compétences numériques (voir plan détaillé en annexe 1), l’information numérique, un panorama des pratiques numériques et enfin le numérique éducatif. Ils constituent des savoirs « savants » relevant des sciences de l’information et de la communication.

33Lors de la deuxième formation, l’expérience a été un peu différente pour s’adapter au public. Si l’on retrouve la même mise à disposition d’informations numériques en amont de la formation sur le site, le travail de synthèse des informations s’est situé en tout début de formation et a été effectué par un binôme d’apprenants. Le cours en lui-même a été mis à disposition sous forme de diaporama de 270 diapositives divisé en quatre parties (voir plan détaillé en annexe 2), il s’agissait d’informations scientifiques et techniques portant sur les thématiques précisées en annexe 1. Chaque binôme a travaillé sur les contenus mis à leur disposition pendant une journée à l’issue de laquelle il a rédigé une synthèse et l’a présentée au reste du groupe sur la deuxième journée. Un débat s’est instauré sur ces contenus. Les synthèses effectuées par chaque groupe ont été collectées. Nous présentons ci-après ces résultats à partir d’extraits de ces synthèses, ils témoignent pour nous des modes d’appropriation de l’information et donc de processus d’apprentissage individuels et collectifs.

3. De la diffusion de l’information à la construction de connaissances

34Le choix que nous faisons ici est de présenter les résultats recueillis en les mettant directement en relation avec un premier niveau d’analyse. C’est-à-dire que la présentation des résultats est organisée par catégories correspondant à une première analyse opérée par regroupements. Celle-ci, outre la catégorisation des résultats, se matérialise sous forme de commentaires. Nous proposerons ensuite une discussion générale sur l’ensemble de ces résultats.

3.1. Les modes d’appropriation de l’information

35À l’analyse des résultats obtenus, nous avons relevé différentes catégories de modes d’appropriation de l’information. Tout d’abord, c’est la condensation de l’information qui semble être le premier travail pour s’approprier une information dense et technique. Les deux extraits ci-dessous condensent ainsi de manière différente les contenus des diapositives.

Extrait formé n° 1.

Extrait formé n° 1.

36Le premier extrait montre une condensation sous forme d’une organisation structurée où les liens sémantiques sont matérialisés par des flèches. Elle décline ainsi le concept de médiation au travers de ses spécificités (typologie par exemple) et fait un lien avec sa pratique professionnelle ici le centre de documentation et d’information (CDI).

Extrait formé n° 2.

Extrait formé n° 2.

37Dans ce deuxième extrait, l’information est organisée sous forme de glossaire, privilégiant ainsi les entrées par concepts sans travailler sur les liens entre eux.

38On trouve ensuite des prolongements de l’information initiale sous forme de questions, ce qui témoigne à la fois d’un marquage mémoriel résultant du travail de synthèse (repérable dans la hiérarchisation chiffrée) ou d’une recherche de compréhension complémentaire qui viendra également alimenter le débat sur les contenus. On voit dans l’extrait du formé n° 3 qu’au-delà de la condensation de l’information un travail personnel sur l’information commence à se mettre en place.

Extrait formé n° 3.

Extrait formé n° 3.

39Ce travail personnel se prolonge par des exemples (extraits formés n° 4 et n° 2) qui sont notés et qui peuvent être une manière de traduire pour soi l’information donnée, en la concrétisant pour en faciliter l’appréhension au travers de quelque chose de directement accessible pour soi. Les exemples renvoient dans un cas à un problème concret de classification et dans l’autre cas à une contextualisation de la situation professionnelle.

Extrait formé n° 4.

Extrait formé n° 4.

40Ou encore :

Extrait formé n° 2.

Extrait formé n° 2.

41On peut donc mettre en avant trois modes d’appropriation de l’information qui sont la condensation, le questionnement et l’exemplification ou contextualisation. Ils constituent nous semble-t-il un premier niveau d’appréhension, de compréhension et de personnalisation de l’information. Peut-on pour autant dire que ces modes d’appropriation permettent de construire des connaissances ?

3.2. La construction de connaissances

42Un indice, nous permettant d’aller un peu plus loin dans le repérage de la transformation de l’information en connaissance pour soi, nous paraît être ce que l’on peut appeler une information augmentée. Celle-ci est porteuse d’une information supplémentaire, ou bien réécrite d’une autre manière, et constitue, à notre sens, une nouvelle connaissance pour l’individu en capacité de dépasser l’information en se l’appropriant. Dans l’extrait produit par le formé n° 4, l’information rajoutée concerne à la fois un prolongement de l’explication de la notion de langage documentaire et son incarnation concrète par une projection dans sa pratique

Extrait formé 4.

Extrait formé 4.

43On voit dans l’exemple du formé n° 5 ci-dessous, ce processus de réécriture qui s’appuie aussi à la fois sur la condensation, sur l’exemplification, mais qui va au-delà puisqu’il prolonge l’information initiale. Dans ce cas, l’information condensée et rédigée avec des enchaînements s’appuie sur des exemples et se voit prolongée par des manières d’utiliser l’information donnée dans sa pratique professionnelle.

Extrait formé n° 5.

Extrait formé n° 5.

44Ces appropriations multiples témoignent d’une activité du sujet sur l’information. Chaque synthèse montre en effet un travail autonome différent sur une même information numérique initiale, à savoir la réécriture et l’exemplification comme autant de prolongements possibles, qui, de manière individuelle ou avec autrui, peuvent constituer des témoignages d’une connaissance en cours de construction. Peut-on pour autant dire que c’est le dispositif de mise à disposition numérique de l’information qui favorise ce processus ?

3.3. Médiation numérique des savoirs révélée et dispositif de « classe inversée »

45L’expérience étudiée ici prend son origine dans une organisation particulière de l’information mise à disposition des apprenants. Pour être diffusé dans un objectif d’apprentissage relativement autonome (relativement, car il y a ensuite une part de travail collectif), le savoir initial, que l’on peut référer aux savoirs savants dans la théorie de la transposition didactique de Chevallard (1996), est sélectionné, traduit, découpé, mis en forme par le formateur, bref subit une transposition didactique interne. Il est ensuite diffusé sous forme d’informations au travers d’un dispositif numérique qui permet un accès direct et à distance et permet de conserver une trace pour des réutilisations ultérieures. « S’affranchir de cette contrainte consiste à envisager de pouvoir traiter des savoirs savants dont la transposition didactique n’était pas possible auparavant et que les technologies numériques autorisent. Ces nouvelles possibilités, peu ou pas explorées au regard de l’histoire de nos systèmes éducatifs et de formation contemporains, offrent ainsi de reconsidérer la nature même des savoirs à enseigner d’une part et des savoirs enseignés d’autre part » (Peraya et al., 2012, p. 8). Ce travail de mise en forme du savoir par le formateur s’apparente à un travail de médiation. C’est en effet parce que le savoir a été transformé en différentes étapes, en blocs d’informations qu’il peut être transmis. Cette transformation du savoir en informations s’opère via des gestes de médiation, humains, techniques et documentaires, qui cherchent à rapprocher les pôles enseignement-apprentissage au travers du dispositif. La médiation vise ici un objectif d’interprétation, d’appropriation de l’information qui, de connaissance communiquée, va devenir une connaissance construite, « c’est l’idée même d’un traitement de l’information qui se trouve requalifiée comme une opération sociale, technique et langagière, bref médiatique » (Jeanneret, 2008, p. 111).

46On peut dire, au travers de cette première approche exploratoire, que le dispositif de classe inversée peut être conçu et analysé comme un dispositif de médiation numérique des savoirs au travers de la mise en circulation-transformation d’informations numériques. « L’ambition cognitive des dispositifs est donc au cœur d’un faisceau de diffusion du savoir dans lequel la médiation prend une place déterminante » (Gardiès et Fabre, 2012, p. 46). En effet, la classe inversée suppose un mode d’interactions indirectes qui relève d’une médiation dans la mesure où celles-ci sont « apprêtées » et médiatisées pour être enseignées. La classe inversée fait émerger ainsi des processus d’appropriation du savoir et s’apparente au travers d’une médiation de l’information par le numérique à un dispositif de médiation numérique des savoirs. Cette approche, visant à repérer la manière dont l’information est traitée en vue de comprendre comment les apprenants se l’approprient pour construire leurs propres connaissances, nous paraît pouvoir être prolongée, car elle est susceptible d’amener un éclairage révélateur.

Conclusion

47L’accessibilité généralisée à l’information a permis le développement de modes de formation via le numérique qui interrogent les nouveaux modes de construction de connaissances. Mais « il s’agit de s’intéresser aux contenus plutôt qu’aux technologies, à l’usage et au partage du savoir plutôt qu’à son stockage ou sa disponibilité, à la mise en évidence nécessaire des enjeux de la relation numérique et information » (Gardiès, 2014, p. 125).

48Le dispositif pédagogique de « classe inversée », que nous avons exploité ici, peut être analysé à la fois du point de vue de la mise à disposition d’informations numériques et de leur appropriation dans un processus de construction de connaissances. Cette analyse s’est appuyée sur un choix théorique mettant en avant le triptyque « information-connaissance-savoir » ce qui nous a permis de situer la médiation à l’œuvre à l’interface des trois pôles, par « l’interposition d’un tiers [qui] crée un espace de jeu et d’interprétation particulier » (Jeanneret, 2008, p. 162). Du point de vue empirique, nous avons collecté des données au travers d’un dispositif expérimental composé de deux cours en SIC. Ces données ont permis de mettre en avant l’appropriation effectuée par les formés participant à ces cours, travail qui semble favorisé la médiation entre savoir et information faite en amont pour organiser et mettre à disposition l’information sous forme numérique. Ces processus d’appropriation semblent confirmés dans les phases de mise en commun collective des synthèses au travers de questions, de prolongements, d’exemples comme les demandes d’éclaircissements complémentaires. Nous pouvons dire avec Hülsman que « mediation refers both to the media as carrier as well as to the barriers of conflicting readings and interpretation in any process of learning. Learning new things involves venturing beyond the comfort zone, results in dis-equilibrization which needs mediation » (Peraya, Marquet, Hülsman et Mœglin, 2012, p. 17). Les modes d’accompagnement des apprentissages se rapprochent ainsi d’une forme de médiation, que l’on peut qualifier de numérique.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 : plan du contenu de la première formation

1– Éléments de contexte

1-1 Société de l’information : mutations, enjeux, critique

1-2 technologies de l’information et de la communication

1-3 sociétés du savoir

2– L’information numérique

2-1 pratiques informationnelles

2-2 les jeunes et la société de l’information

2-3 Culture de l’information

3– Panorama des pratiques numériques

3-1 Quelques chiffres

3-2 Caractéristiques des pratiques numériques des jeunes

3-3 Un exemple : les réseaux sociaux

4– le numérique éducatif

4-1 Média, médiation, médiateur

4-2les jeux sérieux

5-2 Les ENT

5– Compétences numériques

5-1 Culture numérique

5-2 Des outils pour les enseignants

5-3 Se former par le numérique, les MOOC

Annexe 2 : plan du contenu de la deuxième formation

1 – Histoire des sciences et des techniques

1-1 Histoire des techniques documentaires

1-2 La documentation scolaire

2 – Politique documentaire

2-1 Animations culturelles

2-2 Espace documentaire

3 – Chaîne documentaire

3-1 Collecte de l’information

3-2 Traitement de l’information

3-3 Diffusion de l’information

4 – Langages documentaires

4-1 Classifications décimales : Dewey, cdu

4-2 Thesaurus

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Table des illustrations

Titre Extrait formé n° 1.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1240/img-1.png
Fichier image/png, 158k
Titre Extrait formé n° 2.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1240/img-2.png
Fichier image/png, 326k
Titre Extrait formé n° 3.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1240/img-3.png
Fichier image/png, 487k
Titre Extrait formé n° 4.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1240/img-4.png
Fichier image/png, 787k
Titre Extrait formé n° 2.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1240/img-5.png
Fichier image/png, 995k
Titre Extrait formé 4.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1240/img-6.png
Fichier image/png, 611k
Titre Extrait formé n° 5.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1240/img-7.png
Fichier image/png, 687k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Gardiès et Isabelle Fabre, « Médiation des savoirs : de la diffusion d’informations numériques à la construction de connaissances, le cas d’une « classe inversée »  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 12 | 2015, mis en ligne le 18 décembre 2015, consulté le 25 juin 2016. URL : http://dms.revues.org/1240

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Auteurs

Cécile Gardiès

Université de Toulouse, ENFA, UMR EFTS
Cecile.gardies@educagri.fr

Articles du même auteur

Isabelle Fabre

Université de Toulouse, ENFA, UMR EFTS
Isabelle.fabre@educagri.fr

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