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Débat-discussion

Professionnalisation et développement des enseignants universitaires, trois nouvelles contributions en guise de clôture provisoire...

Daniel Peraya

Texte intégral

1Dans le numéro 11 de DMS, quatre auteurs, B. Albero, G. Lameul, T. Karsenti et P. Grégoire ont approfondi la thématique de la professionnalisation et du développement professionnel des enseignants-chercheurs dans le contexte du développement des TICE.

2Tout en reconnaissant l’évolution du métier d’enseignant-chercheur dans ce contexte, les deux premières auteures mettaient en garde contre « les effets pervers d’une bonne idée » (Albero) d’une part et d’autre part contre le risque d’une certaine « déqualification » des enseignants-chercheurs à l’occasion de leur professionnalisation (Lameul). Il faut préserver le cœur de leur métier, la transmission, et considérer « l’enseignement supérieur comme un environnement de formation et de recherche dont l’enseignant incarne la culture de travail, les méthodes et leurs valeurs (Albero, 2105, para. 13). L’enseignant chercheur coiffé des casquettes des différents métiers de la formation (certes enseignant, mais aussi administrateur de plateforme, ingénieur pédagogique, gestionnaire de projet, infographiste, etc.) n’est assurément pas le bon modèle, même si de nombreux enseignants innovateurs l’ont adopté. En effet, « les enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation sont aujourd’hui capables de contribuer à la réflexion et aux évolutions du supérieur, à condition qu’il ne leur soit pas demandé d’exercer un autre métier que celui pour lequel ils se sont préparés » (Albero, 2015, para. 20). Pourtant si l’un des défis majeurs des universités aujourd’hui est de « prendre appui sur la mutation des systèmes d’information et de communication pour entreprendre une rénovation en profondeur de ses missions et de ses pratiques d’enseignement » (Albero, 2014, p. 41), on peut se demander comment maintenir le fragile équilibre entre ces deux positions.

3Le propos de Karsenti et Grégoire ouvrait une autre piste : loin d’interroger les fondements, les implicites ou les pièges de ce courant, les auteurs se sont donné comme but de décrire les enjeux et la situation actuelle de la professionnalisation des enseignants québécois dans sa complexité et ses contradictions. En effet, « les formateurs universitaires qui forment de futurs maîtres aux TICE ne sont pas contraints, eux-mêmes, d’être formés à cet aspect de la pédagogie. » (Karsenti et Grégoire, 2015, para. 29). La réponse des universités dépend de chacune des universités, mais elle semble toujours insuffisante : un seul cours de 45 heures tout au long des quatre années de formation, « un enseignement universitaire non balisé, inégal, et à géométrie variable » faute d’une réelle coordination, chacun des formateurs restant finalement le maître d’œuvre de son cours. (op.cit. para. 22).

  • 1 A la marge de ce débat, il faut indiquer que les usages terminologiques de nos contributeurs comme (...)

4Le numéro 12 clôture cette confrontation thématique en livrant aux lecteurs trois nouvelles contributions : celles de Bernadette Charlier, d'Alain Jaillet et Christian Depover et enfin d’Alain Derycke. B. Charlier s’appuie sur ses propres pratiques de chercheure et de formatrice en pédagogie universitaire à l’université de Fribourg, mais aussi sur son expérience de conseillère pédagogique, de conceptrice ou de designer, métiers qu’elle a exercés durant quinze ans. C’est donc à partir de cette double posture qu’elle intervient. Avant même de s’intéresser à l’influence des technologies sur le processus de professionnalisation, elle s’intéresse à celui-ci, car un enseignant est d’abord un professionnel. Relevons quelques points de convergence avec les analyses précédentes. Elle insiste sur l’importance des savoirs enseignants, mais elle souligne aussi ce qui différencie les savoirs des enseignants du supérieur, à savoir le « savoir-faire chercher » qui coexiste avec le « savoir-faire apprendre »1. A ce propos, elle regrette le peu de recherches dans ce domaine : « Avant de vouloir former les enseignants du supérieur ne faudrait-il pas mieux connaître la spécificité de ces savoirs à développer ? » (para. 5) et relève à ce propos un paradoxe qui rappelle celui qu’ont identifié Karsenti et Grégoire : « Comment confier la formation ou le soutien au développement des enseignants du supérieur à des personnes qui ne sont pas elles-mêmes des enseignants-chercheurs ? » (para. 6).

5Faisant référence à l’ouvrage de Lameul et Loisy (2014), elle se réjouit de voir les technologies associées, réconciliées dans l’expression « pédagogie du numérique dans le domaine de la pédagogie universitaire » : « car pour une fois la ‘pédagogie’ n’est pas séparée de la ‘technologie’ » (para. 9). Si je comprends bien l’argument, je rappellerai cependant que le titre de l’ouvrage parle de « pédagogie universitaire à l’heure du numérique », expression moins ambiguë et à laquelle va ma préférence (Peraya, 2014). On pourrait d’ailleurs avoir le même débat autour des expressions « culture numérique », « cultures numériques » (Cerisier, 2011) et « culture à l’ère du numérique ». Ce n’est que dans un second temps que B. Charlier analysera les moyens et les stratégies possibles pour contribuer au développement professionnel des enseignants universitaires et notamment la place des référentiels de compétences qui se révèlent impuissants lorsqu’il s’agit d’imposer un changement identitaire aux sujets. L’évolution du métier d’enseignant du supérieur engage ces derniers dans de nombreuses activités nouvelles « auxquelles on peut vouloir se former ou que l’on peut vouloir réaliser en équipe d’enseignants et de concepteurs pédagogiques » (para. 12). Le lecteur retrouvera ici l’importance des équipes pluridisciplinaires et d’un soutien institutionnel, déjà abordée par Albero et Lameul.

6Alain Jaillet et Christian Depover abordent la thématique par le biais de l’analyse d’une formation entièrement à distance conçue et mise en œuvre en 1999 suite à un appel de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) visant à développer une offre de formation complète (de niveau master) en matière d’utilisation des technologies dans l’enseignement supérieur. Le public-cible était prioritairement des étudiants issus des pays francophones du Sud (Université Virtuelle Francophone). Cette formation UTICEF-ACREDITÉ est aujourd’hui encore organisée par les universités de Mons (Belgique), de Cergy Pontoise (France) et de Genève (Suisse). Depuis 15 ans, plus de six cents enseignants déjà en poste, majoritairement au niveau universitaire, ont été formés à l’intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques.

7Très brièvement, j’indiquerai ici qu’au cœur de cette formation, à la fois continue et professionnalisante, se trouve une pédagogie de projet classique. Il s’agit de « faire élaborer par les étudiants un projet qui constitue un point d’aboutissement pour l’ensemble des enseignements et qui donne à ces enseignements l’occasion de s’incarner dans un contexte authentique » (para. 12).

8La formation peut être considérée comme un réel succès : une formation à distance et une formation aux TIC est possible malgré de nombreuses réticences formulées au début du projet, le niveau de satisfaction des étudiants est élevé comme le montrent les enquêtes par questionnaire menées chaque année à la fin du second semestre, le taux de persistance et de diplomation avoisine 90 %, ce qui est fort élevé pour une formation entièrement à distance. De plus, la formation a permis de sélectionner un certain nombre de participants, de leur donner une formation de tuteurs à travers une structure interne d’encadrement et d’autonomisation progressive au sein même de la formation. Enfin, « on peut en retenir que, pour l’essentiel, le dispositif a abouti au développement d’un vivier d’experts qui ont permis l’accompagnement à la création de dispositifs de formation à distance (FAD) basés sur des universités du Sud, la mise en place de FAD qui ont très largement irrigué les universités africaines et le développement d’ateliers ‘TRANSFER’ qui ont conduit à développer la culture numérique de plusieurs milliers de bénéficiaires dans les pays du Sud. » (para. 3).

9Ce succès reconnu révèle cependant un curieux paradoxe. Il s’agit pour les participants de redéployer leurs nouvelles connaissances, leurs nouvelles compétences au sein de leur établissement. Or c’est rarement le cas et peu de projets développés lors de la formation parviennent à s’ancrer dans leur contexte de travail car « les résistances au changement sont telles qu’il ne suffit pas de pouvoir arguer d’une nouvelle professionnalité pour que l’ensemble du système accueille à bras ouverts les changements que de nouvelles approches pourraient susciter » (para. 13). Aussi plus d’un tiers des enseignants diplômés finissent par se tourner vers de nouvelles professionnalités, sans doute plus ouvertes au développement de l’innovation : conseillers pour le numérique, chef de projet de formation à distance, formateurs de formateurs dont un grand nombre au sein de la formation ACREDITÉ, intégration en tant qu’experts au sein d’organisations internationales, réorientation de carrière au sein de leur propre institution vers des fonctions exécutives, etc.

10Alain Derycke adopte une toute autre posture. Ses domaines de compétences sont l’interaction homme-machine, les systèmes d’informations (business informatics) et les rapports entre l’informatique et la société (computer and society). Il se définit lui-même comme extérieur au champ des Sciences de l’éducation et plus globalement à celui des SHS, même si depuis plus de quarante ans il mène des travaux de recherche qui portent « sur la conception et l’expérimentation de dispositifs pédagogiques de type TICE » (para. 1). On ne peut donc le considérer comme totalement extérieur à ce débat, mais la distance qu’il tient à marquer comme ses compétences apportent un éclairage plus général, plus macro-contextuel à la problématique. L’originalité de sa contribution réside dans sa vision prospective du rapport entre société et technologies. Voilà les raisons qui m’ont poussé à l’inviter à participer à ce débat. Sa première proposition consiste justement à développer un point de vue prospectif à propos des technologies afin de mieux se préparer aux mutations sociétales qu’elles impliquent. C’est dans cette perspective qu’il envisage les nouveaux liens entre « l’enseignement, l’emploi, la professionnalisation, de l’enseignant et de l’étudiant, et l’innovation » (para. 5).

11La deuxième piste qu’il nous invite à suivre est celle de la standardisation des tâches et des compétences. Il analyse l’importance des effets du numérique sur la structure du travail, sur l’existence même du travail, et comment ces derniers influencent tant le devenir des étudiants que celui des futurs enseignants du supérieur. Enfin, il questionne les rapports entre la professionnalisation et l’industrialisation qui toucheraient les enseignants-chercheurs et plus globalement les industries éducatives. Le point de vue qu’il développe s’inscrit dans une approche qu’il qualifie de postindustrielle dans laquelle « les idéologies néolibérales et le managérialisme sont peut-être à l’œuvre dans la coulisse » (para. 7). Car en définitive, il est impossible de penser la professionnalisation des enseignants universitaires indépendamment des contraintes que le macrosystème exerce sur eux et qui, parce qu’ils apparaissent comme un des principaux acteurs des universités, les prend au piège entre pédagogisme et managérialisme.

12Les différentes contributions proposées au fil de ces trois derniers numéros de D&MS sont de trois ordres : des articles qui interrogent le fondement même des processus de la professionnalisation et du développement personnel des enseignants universitaires, d’autres qui décrivent et analysent des formations existantes et enfin un dernier texte qui élargit la réflexion au niveau macro. L’ensemble de ces interventions ne peut prétendre ni avoir cerné tous les aspects de la problématique ni avoir proposé des réponses définitives aux questions qu’elle suscite. Chaque auteur(e) nous rappelle, de sa posture et à partir de son propre cadre de références, qu’en matière de formation, comme dans tout autre domaine, un point de vue techniciste ne peut apporter de solution valide des points de vue ni professionnel ni social. Ils/elles insistent sur le fait que l’évolution du métier d’enseignant-chercheur s’inscrit dans un contexte plus large, institutionnel (l’université au niveau méso) et sociétal (macro). Au premier de ces deux derniers niveaux, le soutien et l’encadrement des enseignants à travers des équipes multidisciplinaires semblent s’imposer comme une des voies à suivre. Au niveau macro, tout reste à faire et les solutions semblent plus difficiles à imaginer.

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Bibliographie

Cerisier, J.F. (2011). Les cultures numériques à l’école de la république. Habilitation à diriger des recherches. Université de Poitiers (IRMA ERT 2001). Potiers.

Lameul, G. et Loisy, C., (2014). La Pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Bruxelles : De Boeck.

Peraya, D. (2014). Ceci n’est pas un cours. Leçon d’avenir. Pour faire le portrait d’une pédagogie à l’ère du numérique ‘conférence d’adieu’ à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’université de Genève, prononcée dans le cadre du Colloque international sur la formation supérieure à l’heure du numérique, Conférence. Genève, 17-18 octobre 2014.

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Notes

1 A la marge de ce débat, il faut indiquer que les usages terminologiques de nos contributeurs comme de nos lecteurs, issus de zones francophones différentes, présentent certaines différentes. L’une celles-ci porte sans conteste sur la désignation canonique des enseignants universitaires : enseignants-chercheurs en France, enseignants en Belgique, en Suisse et au Québec. Brigitte Albero avait raison de rappeler, dans sa contribution, que les enseignants universitaires sont aussi des chercheurs, mais parler d’un enseignant du supérieur comme d’un enseignant ne présuppose pas qu’un francophone non français ne le considère pas aussi comme chercheur.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Professionnalisation et développement des enseignants universitaires, trois nouvelles contributions en guise de clôture provisoire...  », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 12 | 2015, mis en ligne le 21 décembre 2015, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1218

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Auteur

Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève, Suisse

Daniel.peraya@unige.ch

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