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Médiation numérique en éducation

Jean-Luc Rinaudo

Résumés

L’objet de cet article est de montrer, suivant une perspective psychanalytique, comment les pratiques numériques de formation se construisent en tension entre subjectivation et travail de déliaison psychique. Le passage d’une position à l’autre est probablement facilité dans des univers aux limites floues ou portées par des expressions ambiguës comme « médiation numérique »

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Texte intégral

1En sciences de l’éducation, dans le champ de la recherche sur les technologies de l’information et de la communication, il existe une tradition bien établie qui différencie les notions de médiation et de médiatisation (par exemple autour des travaux de Charlier et al. [2007], de Peraya [1999] et de Linard [1990]). La médiatisation est une opération qui vise à instrumenter des opérations. Elle relève de l’univers de la technique. En revanche, la médiation est fondamentalement humaine et vise, dans le cas de l’éducation ou de la formation, à mettre en relation un ou des apprenants avec des connaissances et des savoirs, afin précisément qu’ils construisent un savoir propre. « La médiatisation technique ne peut ni remplacer ni garantir la médiation humaine » écrivait ainsi, il y a près de 25 ans, Monique Linard (1990, p. 186).

Médiation numérique : un oxymore ?

2La médiation et le numérique sont articulés sur deux logiques opposées. Le processus de médiation est, selon le dictionnaire Le Robert, un processus créateur par lequel on passe d’un terme initial à un terme final, par l’entremise d’un intermédiaire. Dans le domaine qui nous occupe, la médiation implique donc une voie indirecte pour la construction du savoir. La médiation est le travail que met en œuvre l’éducateur, l’enseignant, le passeur. Les théories socioconstructivistes de l’apprentissage ont mis l’accent sur ce travail de médiation, d’étayage, de tiers. La médiation ouvre un espace symbolique entre l’apprenant et les savoirs, et elle autorise le franchissement de cet espace par l’aménagement qu’elle construit. On est ici au cœur même de ce que Daniel Sibony propose comme définition de l’entre-deux, « forme de coupure-lien entre deux termes » (1991, p. 11) qui regroupe toutes les situations où doit et peuvent s’opérer un passage. La médiation est une coupure parce qu’elle sépare, défusionne, autorise la prise de distance. Elle est aussi créatrice de liens, elle tisse des relations entre les acteurs en présence, l’apprenant, l’enseignant, et le savoir, dans une articulation que Jean Houssaye a modélisée sous la forme d’un triangle pédagogique (1982).

3Le numérique, en ce qu’il désigne « ce qui relève de l’informatique, des outils techniques pilotés par logiciel et plus largement des ressources qu’ils permettent de produire et non pas, comme cela aurait pu être entendu, il y a une trentaine d’années, au nombre et au calcul » (Baron, 2011, p. 5), fonctionne, de plus en plus, sur les principes de la permanence et de l’immédiateté. Permanence, car les outils numériques sont programmés pour continuer à se développer, même lorsque certains acteurs, enseignants ou élèves, sont déconnectés. Édith Lecourt (2008) résume bien ce ressenti dans le billet d’un blog qu’elle a mis en place à destination de ses étudiants, lorsqu’elle indique que le groupe continue à fonctionner hors de sa présence. Ainsi, lorsqu’un internaute consulte une page sur Internet (site d’information, jeux vidéos, forums, espace de travail collaboratif, etc.) il est fort possible qu’il ne la reconnaisse pas s’il l’a consultée plusieurs heures auparavant, car elle s’est transformée durant son absence. Dans le domaine de l’enseignement, j’ai pu montrer que cette permanence favorise l’extension du temps consacré à la pratique professionnelle des enseignants par l’intermédiaire de dispositifs numériques en réseau (Rinaudo, 2013).

4La rapidité des technologies interconnectées qui semblent leur conférer une dimension d’immédiateté trouve, bien sûr, un écho dans le domaine de l’enseignement, avec les discours sur l’accès, pour tous et en tout lieu, à tous les savoirs du monde, à travers les sites Internet, les blogs, les MOOC, etc. Le numérique fonctionne donc sur une logique du « tout, tout de suite ! » qui n’est pas sans rappeler le principe de plaisir développé par Freud, pour rendre compte de l’omnipotence fantasmatique du très jeune enfant dont la vie psychique est, pour l’essentiel, guidée par des désirs issus du ça, son moi propre étant encore insuffisamment développé.

5Avec l’expression « médiation numérique », on est donc en présence de deux termes antagonistes dont l’un renvoie à la distance et à l’entre-deux quand l’autre touche à l’immédiateté et à la permanence. À partir d’une telle analyse, le lecteur saisit bien que l’expression « médiation numérique des savoirs » peut paraître incongrue et qu’il serait sans doute préférable de lui substituer l’expression « médiation des savoirs à travers le numérique ». Pour autant, il ne s’agit pas dans ce texte de dénoncer des abus de langage ou de se poser en moralisateur du discours scientifique ou gardien de la bonne parole, mais d’interroger ce que ces logiques contradictoires peuvent signifier dans le cadre d’une compréhension des pratiques médiatisées par le numérique en éducation et en formation. Cette analyse sera conduite à partir du cadre de référence de l’auteur, à savoir la clinique d’orientation psychanalytique.

Démarche et méthodologie

  • 1 L’expression renvoie à plus de 91 000 références dans le moteur de recherche Google en août 2015.

6La démarche clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville et al., 2005) est une démarche de connaissance qui s’appuie sur le recueil d’un petit nombre de situations, étudiées dans la durée, afin de permettre l’accès à une analyse en profondeur. Le postulat de cette démarche est d’une part que cette durée et cette profondeur rendent visibles des éléments des situations investiguées autrement inaccessibles, et d’autre part que l’analyse fine qui est produite vaut certes pour la situation particulière, mais, par certains côtés, peut avoir valeur d’exemple et fournir des pistes de compréhension de certains éléments dans d’autres situations nécessairement différentes. Dans cette démarche, les chercheurs tentent de comprendre les pratiques des sujets et des groupes, dans leur globalité, en s’attachant notamment à mettre en lumière les dimensions inconscientes de ces pratiques. Dans mon propre travail de recherche, selon une telle démarche scientifique, j’ai avancé une analyse du rapport au numérique des enseignants et des apprenants : les pratiques de « médiations numériques des savoirs » en contexte professionnel se construisent entre un travail psychique de déliaison et un espace de construction et de renforcement du lien et de la subjectivation (Rinaudo, 2011a). Il s’agit de proposer une psychopathologie du virtuel quotidien, pour reprendre l’expression proposée par Sylvain Missonnier (2009), dérivée de la psychopathologie de la vie quotidienne qu’avait formulée Freud dans l’analyse des actes manqués, des lapsus, des oublis de noms, de ce qui, dans la vie quotidienne, signe la présence de dimensions inconscientes dans les pratiques et les conduites les plus ordinaires (Freud, 1901). Cette psychopathologie du virtuel quotidien se construit dans une articulation du psychique et du social, car elle s’élabore sur la base des éléments psychiques propres à chacun à partir de sa propre expérience et des représentations et des discours sociaux qui les accompagnent. Dans le cadre qui nous intéresse pour cet article, nous analyserons comment l’expression socialement usitée « médiation numérique »1 dont nous avons plus avant montré l’ambiguïté, se conjugue avec l’ambivalence des désirs à l’œuvre dans l’acte de formation.

7La situation qui sera analysée dans ce texte est issue de l’étude d’un dispositif mis en place au sein de la licence de sciences de l’éducation à distance, de l’université de Rouen, au sein du campus Forse. Les étudiants de cette licence ont accès aux cours en ligne, mais également à un accompagnement en groupe encadré par un tuteur, sur le contenu des cours, les démarches de travail universitaire, l’organisation de l’année, le rappel des échéances et la préparation des examens. Depuis plusieurs années, l’un de ces accompagnements tutoraux se déroule dans le monde virtuel Second Life. Le tuteur et les étudiants sont tous volontaires pour ce mode d’accompagnement, mais, du moins pour ce qui concerne les étudiants, pas nécessairement adeptes au départ des mondes virtuels en général et de Second Life en particulier. Ils se retrouvent sur l’espace virtuel d’une université du consortium Forse, à travers leurs avatars. Les données analysées ici sont issues d’un travail d’observation non participante, mise en œuvre, selon deux modalités. La première est une observation a posteriori, à travers les enregistrements vidéo des séances de toute une année universitaire. La seconde est une observation directe réalisée par un chercheur qui, lui aussi à travers son avatar, assiste à des séances de ce type de tutorat. À chaque fois, l’accord des participants a été préalablement obtenu et le chercheur a été présenté aux étudiants quand son avatar était présent dans le monde virtuel. En accord avec la démarche scientifique mise en œuvre, il s’agit d’observation sans grille préalable où le chercheur tente de repérer ce qui fait sens, pour les acteurs de la situation observée et pour lui-même. On pourrait dire que, de façon analogue à l’écoute flottante dans les recherches par entretiens, le chercheur fait fonctionner un regard flottant et est attentif à ce qu’il voit, entend, perçoit et que son observation ne porte pas sur ce qui s’est passé ou devrait advenir, mais sur ce qui est en train de se passer qu’il tente d’observer sans mémoire ni désir, comme nous y invite le psychanalyste Bion (1967).

Un espace de médiation étendu

8Plusieurs points interpellent assez vite l’observateur de ces séances de tutorat sur Second Life. Le premier a trait au fait qu’abstraction faite des avatars et du décor dans lequel ces derniers se déplacent, les séances de tutorat mises en place sont assez proches, dans leur contenu, de séances de tutorat plus classiques auxquelles participent les autres étudiants de la licence à distance. Ainsi, en début de séance, le tuteur propose à chaque participant de dire où il en est dans son appropriation du cours et de signaler ce qui lui pose des difficultés. Puis sont abordés, à travers un document préalablement fourni, des concepts et des notions en lien avec telle ou telle partie des enseignements. Les étudiants sont alors amenés à s’exprimer sur ce qu’ils en ont compris et retenu. Le tuteur apporte des compléments théoriques. Puis, un étudiant est invité à proposer une synthèse. Les méthodes de travail sont également abordées : comment retenir l’idée principale d’un paragraphe ? Comment se repérer dans un article scientifique ? Comment utiliser les références bibliographiques ?

9Même si la présence d’un chercheur observateur contribue sans doute, peut-être même à l’insu du tuteur, à ce qu’il produise une séance de tutorat proche de celle qu’il pense être idéale, on peut donc considérer que le travail du tuteur constitue une véritable activité de médiation, car il s’efforce de donner les moyens aux étudiants de comprendre et de s’approprier les cours proposés. En ce sens, il semble que le travail du tuteur soit peu différent dans ce cas précis de celui des autres tuteurs qui utilisent des classes virtuelles, des forums, des chats et des dispositifs de visioconférences. Le travail du tuteur est donc bien une pratique de médiation des savoirs à travers le numérique.

10Le deuxième point marquant dans l’observation de ce groupe de tutorat sur Second life concerne l’espace virtuel dans lequel évoluent les avatars des étudiants et du tuteur. S’il ne s’agit pas tout à fait d’une salle de classe, puisque l’espace figuré est de plein air, on repère un tableau et un amphithéâtre au centre duquel se place le tuteur, debout, entouré de gradins où viennent prendre place les avatars des étudiants, qui restent le plus souvent assez sagement assis à leur place durant toute la séance ou se lèvent pour prendre la parole à l’interpellation du tuteur. À mesure que les séances se déroulent, on remarquera des transgressions à cette règle des places, avec des étudiants assis ou allongés à même le sol de l’amphithéâtre, près du tuteur. On se trouve donc en présence d’un univers virtuel dans lequel les acteurs adoptent une forme assez proche de la forme scolaire classique, en reproduisant un modèle connu. On peut proposer que, pour des étudiants non familiers des mondes virtuels, ce rapprochement avec des références habituelles ait peut-être une fonction de réassurance devant l’étrangeté de la situation à laquelle ils se trouvent confrontés.

11Ce qui frappe également assez vite les chercheurs dans l’observation des séances de tutorat dans ce monde virtuel est le fait que celles-ci débordent largement du temps prévu pour ces séances. En effet, les étudiants ont été invités par le tuteur, dès avant la première séance, à tester leur matériel, leur connexion, le logiciel, à créer leur avatar et à se familiariser avec les déplacements de ce dernier. Or, on constate, quelques heures avant chaque séance, la présence de nombreux étudiants qui fréquentent le lieu prévu pour la séance de tutorat, pour vérifier l’état de bon fonctionnement de leur matériel. Ils en profitent pour échanger entre eux soit sur des sujets relatifs à l’organisation du travail, soit sur des échanges interpersonnels d’ordre privé. De même, à la fin de la séance, lorsque le tuteur salue les étudiants et se déconnecte, de nombreux étudiants restent connectés, co-présents dans ce monde virtuel pour continuer à échanger, se donnant des nouvelles, les uns les autres, de leur vie personnelle, professionnelle et estudiantine. Enfin, à travers ces échanges, on découvre que les étudiants se fixent des rendez-vous et se retrouvent pour des travaux de groupes ou pour avancer collectivement sur les cours et les exercices demandés par les formateurs. Le tutorat dans le monde virtuel offre aux étudiants un espace personnel de travail qu’ils peuvent occuper collectivement, ce qui souvent fait défaut dans les formations à distance. Je ne veux pas dire par là que les étudiants dans d’autres dispositifs ne peuvent pas travailler ensemble à leur initiative, mais ils le font souvent sur des espaces privés, hors de la plateforme de la formation, alors qu’ici ils se regroupent dans un espace institutionnel.

12Ceci est probablement facilité par l’effacement du formateur-tuteur qui accepte (peut-il faire autrement ?) et met à disposition des étudiants un espace numérique de travail. Il s’agit bien, à mon sens d’un effacement et non pas d’une absence et encore moins d’une fuite, car ce formateur peut être contacté pour des questions particulières d’un étudiant ou d’un groupe, par courrier électronique ou encore sur le forum dédié à ce groupe de tutorat, sur la plateforme de formation à distance. Le tuteur se fait aménageur d’un milieu permettant la construction des savoirs et prend ainsi une posture de médiateur, dans une forme de présence-absence que favorise le numérique (Rinaudo, 2011b). Il permet aux étudiants d’expérimenter leur capacité à être seul.

13Cette notion de « capacité à être seul » a été tout d’abord formulée par Winnicott (1958), dans un ensemble de travaux théoriques et cliniques sur les relations mère-bébé. Cette capacité à être seul apparaît dans la phase de dépendance relative du nourrisson. Il faut entendre capacité d’être seul en présence de quelqu’un qui, chez l’enfant, lui permet d’être réellement lui-même, de découvrir sa vie personnelle, selon les termes de Winnicott. On peut ainsi proposer que la présence-absence du tuteur formateur autorise les étudiants à se saisir de ces espaces numériques avec la liberté d’exercer pleinement leur fonction créatrice, sans se sentir assujettis ou menacés ni par leur monde interne ni par le monde extérieur. On repère probablement ici, avec cet espace dans lequel la présence-absence du tuteur est propice à la création, une des conditions pour que les espaces numériques deviennent pour les étudiants des espaces de symbolisation.

Une relation d’emprise

14À lire ce qui précède, on serait tenté de ne voir dans ce travail d’accompagnement des étudiants sur Second Life que des apports allant dans le sens d’une construction des savoirs par l’étudiant et d’une médiation bienveillante des formateurs. Ce serait probablement passer sous silence d’autres aspects à l’œuvre de façon inconsciente et ordinaire chez tout éducateur (le terme ordinaire indiquant ici qu’il s’agit d’étudier les pratiques du quotidien professionnel des formateurs et non pas celles qui relèvent de l’innovation). Pour illustrer cette partie, je m’appuierai sur la transcription d’un extrait d’une observation enregistrée.

15À la fin d’une des premières séances de l’année, l’avatar représentant le tuteur se retrouve seul en présence de Sylvanie, l’avatar symbolisant une étudiante. Le tuteur explique à l’étudiante comment elle peut mouvoir son avatar pour courir, voler, sauter, s’asseoir, mais aussi les attitudes qu’il peut prendre exprimant des ressentis, comme les rires, les applaudissements, les sifflements admiratifs ou les grognements désapprobateurs. L’observateur peut ainsi voir l’avatar manipulé par le tuteur se mettre à danser ou gonfler ses biceps. Cela n’est pas sans évoquer une certaine forme de séduction que le tuteur, probablement à son insu, tente d’exercer. Séduction à la fois par son aisance sinon sa maîtrise dans les déplacements de son avatar dans ce monde virtuel, et séduction qui cette fois emprunte à la vie réelle ses propres codes : danse et parade. « Séduire n’est pas nécessairement se faire aimer et donc faire aimer ce qu’on aime. C’est au minimum favoriser un transfert, faire aimer des contenus parce qu’on aime autre chose, par exemple l’ambiance, le jeu, le suspense, la compétition, la solidarité, la mise en scène, l’émotion, la surprise » rappelle Philippe Perrenoud (1995) à propos de la séduction ordinaire, mais le plus souvent niée, de la pratique pédagogique.

16Le tuteur et son étudiante en viennent au maniement de divers objets puis le tuteur évoque l’aspect physique de l’avatar de l’étudiante. Il commence par lui faire une remarque sur sa tenue :

Tuteur : Oh c’est rigolo comment tu l’as habillé ton avatar.

Sylvanie : Alors je ne sais pas il y a eu un bug. J’ai deux robes.

Tuteur : D’accord.

Sylvanie : J’ai la robe du début quand on est créé et la robe que j’ai mise par dessus ne la cache pas. (elle se tourne sur elle-même pour montrer)

Tuteur : D’accord. (rires)

Sylvanie : D’accord donc ça fait assez bizarre, ça fait… Ça fait un style.

Tuteur : Exact.

Sylvanie : Et comme je n’ai pas réussi à le modifier, je le laisse.

Tuteur : Alors, par rapport à tes vêtements, sur la gauche, non sur la droite, tu as un bouton qui s’appelle inventaire. Tu le vois le bouton inventaire ?

Sylvanie : Ouais, oui.

Tuteur : Clique sur inventaire tu as un onglet qui s’appelle tous les objets.

Sylvanie : Oui.

Tuteur : Et dans tous les objets, tu as un dossier qui s’appelle clothing.

Sylvanie : oui.

Tuteur : Et bien tu cliques sur le triangle blanc qui est devant clothing, et tu vas voir les différents vêtements qui sont sur toi.

Sylvanie : Oui.

Tuteur : Quand un vêtement est sur toi, il y a marqué worm, c’est-à-dire que tu es en train de le porter.

Sylvanie : D’accord, donc, moi j’ai new shirt et new curt.

Tuteur : Voilà, et si tu fais un clic droit sur un des, sur un des des vêtements, tu peux l’enlever. Dans le menu contextuel tu as enlever.

Sylvanie : Bon, j’espère que je ne vais pas me retrouver nue…

Tuteur : (rires) Bah, si tu en as deux tu peux essayer d’en enlever un.

Sylvanie : Voilà. (rires)

Tuteur : (rires)

Sylvanie : Ça donne ça, et si j’enlève l’autre… (la tenue de Sylvanie n’a pas encore changé à l’écran)

Tuteur : Alors ça correspond plus à ce que…

Sylvanie : Voilà, je suis comme ça. (le tuteur voit la nouvelle tenue)

Tuteur : Et ça correspond plus à ce que tu voulais faire au départ.

Sylvanie : Absolument pas, parce que là, maintenant, je suis censée être en sous-vêtements.

Tuteur : Ah d’accord. (rires)

Sylvanie : (rires)

Tuteur : (rires)

Sylvanie : Donc, je vais, je vais me rhabiller.

Tuteur : En tout cas, maintenant, tu as compris comment s’habiller et se rhabiller.

17Cette séquence me semble particulièrement illustrer à la fois le désir de séduction déjà évoqué, mais également un désir inconscient de maîtrise voire d’emprise. Le formateur, dans un registre inconscient, réduit l’autre à un objet pour le faire correspondre à ses propres désirs. Dans Fantasme et formation, René Kaës a montré comment ce désir de maîtrise est à l’œuvre dans les pratiques éducatives et en constitue un des ressorts ordinaires (Kaës, Anzieu et Thomas, 1975). Il s’agit pour l’éducateur de modeler l’autre à l’image de ce qu’il perçoit comme idéal, à la façon dont le potier travaille l’argile. L’éducation est alors vécue, au moins de façon fantasmatique, comme une fabrication.

18Cette relation d’emprise ordinaire ne peut fonctionner que dans une relation intersubjective où l’un modèle l’autre à son image et l’autre accepte cette soumission. Cet aspect de la relation est particulièrement mis en évidence sur le monde virtuel où, ici, l’étudiante accepte d’ôter ses vêtements à la demande de son tuteur. Elle sait sans doute que ses gestes et attitudes n’ont pas les mêmes conséquences que dans la vie réelle. Elle peut jouer des facettes de l’expérimentation dans le monde virtuel, sans trop de risque pour elle-même. Mais, pour autant, le ton de sa voix comme les rires embarrassés semblent indiquer que se retrouver en sous-vêtements devant son tuteur, même à travers des avatars qui évoluent dans un monde virtuel, n’est pas une situation si anodine. Le numérique favorise ici la confusion entre monde réel et monde virtuel, entre espace intime et monde professionnel, dans un brouillage des frontières, dans un travail psychique de déliaison où tout se mêle et s’agglomère. Poussé à l’extrême, le travail psychique de déliaison supprime les distances, réduisant l’espace à un ensemble de points disjoints. Dans la relation éducative, le travail de déliaison ramène fantasmatiquement l’apprenant dans la posture archaïque du petit enfant vis-à-vis de son entourage dans une période de dépendance absolue (Winnicott, 1971). Il n’existe aucun manque, aucune béance : dans cette phase de dépendance absolue, la réponse adaptée de l’entourage coïncide avec le moment même où le bébé va exprimer un désir. Dans ce collage entre les deux partenaires de la relation, nulle place n’est possible pour la pensée, car ce sont alors les ressentis émotionnels primitifs, bruts qui prennent toute la place. Il ne peut alors y avoir de travail de médiation, car aucun espace ne peut se déployer.

Désir d’enseigner et numérique

19On ne peut tenir le numérique pour « responsable » des désirs nobles ou sombres mobilisés dans l’acte éducatif, quand bien même celui-ci se déroulerait avec des outils informatiques en réseaux. Cela reviendrait à reconnaître que, par nature, ces outils sont porteurs d’une dimension émancipatrice ou d’une dimension assujettissante alors que ce sont les pratiques et les usages de ces outils qui leur confèrent telle ou telle valeur. En revanche, parce qu’elles sont porteuses elles aussi des croyances les plus irraisonnées, tant en termes d’espérance (grâce aux technologies, demain le monde ira mieux et on ne pourra plus enseigner ni apprendre de la même façon !) ou de crainte (les technologies sont aliénantes, les enfants ne savent plus écrire et vont devenir addicts au numérique !), les technologies numériques peuvent favoriser l’émergence, la mise au travail de processus psychiques ordinaires, constitutifs de l’acte éducatif : vouloir l’autonomie de l’autre et, dans le même temps, vouloir le garder sous contrôle, pour l’enseignant ; vouloir voler de ses propres ailes et, dans le même temps, vouloir rester sous le pilotage serré de l’éducateur, pour l’apprenant. Ce n’est sans doute pas un hasard si les mythes de l’informatique et la fantasmatique de la formation font appel aux mêmes récits : Pygmalion, Pinocchio, la créature du docteur Frankenstein, la poupée Olympia des contes d’Hoffman… Les mythes qui sous-tendent les technologies du numérique et ceux qui président à la fantasmatique de la formation sont construits sur une même illusion d’une possible création d’êtres parfaits (Breton, 1995).

20La pratique professionnelle d’enseignement via le numérique favorise davantage la posture de toute-puissance et le travail de déliaison, car le rapport à l’informatique, dans ses aspects inconscients, se construit à travers des vécus d’omniscience tant il paraît admis, dans l’imaginaire collectif, que l’ordinateur connecté permet l’accès à tous les savoirs du monde, mais aussi des vécus d’omniprésence avec la modification des rapports à l’espace et au temps qu’impose l’usage du numérique, tendant à faire du sujet d’aujourd’hui un « homme-instant » (Aubert, 2004) dans des mondes hypermobiles (Dervin et Ljalikova, 2008), facilitant des vécus d’inquiétante étrangeté (Freud, 1919).

21En outre, je soutiens l’hypothèse que l’emploi d’expressions qui portent en elles-mêmes des contradictions, comme l’expression « médiation numérique » favorise la perméabilité entre pratiques de médiation qui ouvrent à la subjectivation, dans le sens où elle permet la construction de l’autre comme sujet, et pratiques de déliaison pour lesquelles l’autre est nié.

Conclusion

22On aimerait probablement ne voir dans nos pratiques professionnelles éducatives que des versants positifs, des intentions louables, des projets et des conduites menant l’autre vers l’autonomie, dans sa construction des savoirs, sa perception et sa compréhension du monde physique et social. Il en va de même pour les pratiques numériques que l’on aimerait à coup sûr, portées par des paradigmes socioconstructivistes, au service de l’apprentissage des personnes en formation. Cependant, nos pratiques n’ont pas toutes cette visée-là. Certaines sont davantage tournées vers l’assujettissement de l’autre plutôt que vers son autonomisation. Il existe donc, aux côtés d’une face pure des pratiques, une face plus sombre, ordinaire, consubstantielle à la pratique enseignante. Claudine Blanchard-Laville parle d’une part « d’une composante bienveillante, généreuse, altruiste […] et de l’autre [d’]une composante agressive, violente, voire sadique » de la personnalité enseignante (Blanchard-Laville, 2013, p. 115). Dit autrement, la pratique éducative n’est ni uniforme ni univoque, mais conjugue, au niveau inconscient, ces deux versants, l’un orienté vers un travail de désubjectivation, un travail du négatif, l’autre tourné vers un travail de subjectivation, de construction et de renforcement du lien. Plutôt que de nier ces aspects, sans doute serait-il pertinent à une époque où le développement professionnel des enseignants est mis en avant, d’aider les professionnels de l’éducation à repérer et analyser ces dimensions inconscientes du geste professionnel au sein de groupes d’analyse de pratiques, à la façon dont Balint travaillait avec des médecins, dans le but non pas qu’ils règlent une fois pour toutes le sort de leurs conduites les plus déstabilisantes pour eux comme pour les élèves qui leur sont confiés, mais avec l’espoir qu’ils deviendront peu à peu conscients des effets de leurs propres pratiques.

23La fusion ou le collage ne permettent aucunement l’apprentissage et donc n’autorisent pas l’accès au savoir, car ces positions résultent d’une relation d’emprise et non pas d’une relation de lien. Il ne peut y avoir de médiation dans une situation gouvernée selon une telle modalité. Les distances physiques et temporelles qu’apportent les dispositifs numériques sont assurément moins importantes pour la construction des savoirs que les distances symboliques et fantasmatiques entre formateurs et apprenants.

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Bibliographie

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Notes

1 L’expression renvoie à plus de 91 000 références dans le moteur de recherche Google en août 2015.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Luc Rinaudo, « Médiation numérique en éducation », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 12 | 2015, mis en ligne le 17 décembre 2015, consulté le 19 août 2017. URL : http://dms.revues.org/1190 ; DOI : 10.4000/dms.1190

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Auteur

Jean-Luc Rinaudo

Université de Rouen, laboratoire Civiic
jeanluc.rinaudo@univ-rouen.fr

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