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Débat-discussion

Le chercheur-enseignant en professionnel face au numérique : pris entre pédagogisme et managérialisme ?

Alain Derycke

Texte intégral

1Je dois confesser que ma contribution au débat m’a posé problème, ayant des difficultés à entrer dans le cadre de la discussion telle que présentée par D. Peraya (2015). En effet, je n’ai jamais mené de travaux de recherche concernant la professionnalisation des enseignants, notamment dans l’enseignement supérieur. Et de plus je suis extérieur aux Sciences de l’éducation, et même aux SHS, même si j’ai mené un long compagnonnage avec des chercheurs de ces disciplines, notamment au sein laboratoire pluridisciplinaire que j’ai contribué à créer en 1987. Mon expérience est donc différente de celui de la plupart des autres contributeurs conviés à participer à ce débat. Mais en parallèle cela fait plus de quarante ans que je mène des travaux de recherche portant sur la conception et l’expérimentation de dispositifs pédagogiques de type TICE.

2Ma contribution au débat n’est donc pas une construction intellectuelle qui résulterait d’une démarche de recherche personnelle, à la fois théorique et expérimentale sur la question de la professionnalisation des enseignants du supérieur. Il s’agit d’une suite de réflexions à l’aspect très parcellaire et dont les développements, les contextes, ne seront pas présentés ici. Je me contenterai de donner quelques références à des travaux et articles qui ont pu m’inspirer.

Ma position dans le débat

3Le principal point de départ de mes réflexions est relatif aux rapports toujours difficiles, voire tumultueux, entre la pédagogie et le numérique. J’en fais un bilan assez mitigé pouvant être résumé par : « plus, cela change et plus c’est pareil ». Je note d’ailleurs que la marginalité des TICE au sein de l’université reste la règle pour ce type d’activités pédagogiques. Pour tenter d’expliquer un tel constat, je ferais mienne l’hypothèse déjà développée par Brigitte Albero, (2011), affirmant que les « mutations de la connaissance entraînées par la révolution numérique et les processus de mondialisation heurtent frontalement les modèles de pensée et d’actions profondément inscrites dans l’histoire, les structures et les habitus de l’institution ». C’est donc une approche plus stratégique, plus politique, que je vais tenter de développer dans cet article en élargissant l’analyse aux influences du macrosystème dans lequel l’université fonctionne, dans une perspective internationale.

4Je veux d’abord me situer par rapport au texte de cadrage de la thématique proposée par Daniel Peraya (2015). Il y a dans ce texte, trois éléments principaux dans les questions aux intervenants, et auxquels je peux m’accrocher.

5Le premier élément est relatif à la question de l’évolution des technologies et la nécessité d’un point de vue prospectif pour anticiper les nouvelles mutations (para. 35). Je situe dans cette proposition en tissant des liens nouveaux entre l’enseignement, l’emploi, la professionnalisation, de l’enseignant et de l’étudiant, et l’innovation.

6Le deuxième élément du questionnement initial porte sur les rapports réciproques, entre spécialisation, industrialisation et professionnalisation et sur la résistance d’un certain nombre d’enseignants à l’égard de cette professionnalisation (para. 37). J’irai sur une autre voie que celle liée à la standardisation des tâches et des compétences, en essayant de préciser les effets très importants que le numérique a sur la structure même du travail, voire de son existence, et comment cela impacte tant le devenir des étudiants que celui des futurs enseignants du supérieur.

7Enfin, le troisième élément de questionnement porte sur les questions de l’industrialisation ou sur le processus de professionnalisation « industrialisation » des enseignants-chercheurs et aux renvois à des modèles industriels différents, comme ceux de la production de biens ou de services (para. 38). Par rapport à ce paradigme des industries éducatives, je me situerai différemment, dans une approche que l’on pourrait qualifier de postindustrielle, et dans laquelle les idéologies néolibérales et le managérialisme sont peut-être à l’œuvre dans la coulisse.

8La lecture du texte initial, confortée par la lecture des trois premières contributions au débat (de Brigitte Albero, de Geneviève Lameul, de Thierry Karsenti et Pascal Grégoire) dans le numéro précédent de la revue DMS, m’a amené à prendre une distance critique vis-à-vis des formulations initiales :

91) Il y a dans le texte de cadrage une focalisation très (trop ?) forte vers les TICE et la FOAD. Je souhaite cependant élargir le cadre de l’analyse de la professionnalisation de personnels des universités en prenant en compte l’ensemble des effets du numérique sur l’évolution possible de l’université, souhaitée ou redoutée, endogène ou exogène, et dont les TICE ne sont que l’une des composantes. Ces TICE entretiennent des rapports complexes, quelquefois cachés, avec les autres processus du numérique, actuels ou émergents, au sein l’université, notamment dans le domaine de sa gouvernance. Un ensemble de processus qui subissent eux aussi des influences, des pressions, extérieures de plus en plus fortes, en particulier venant du monde de l’entreprise ou des inévitables spécialistes et experts de l’économie et du management.

102) J’adhère à la critique sous-jacente du texte initial, que l’on peut trouver dans la contribution de B. Albero (2015). Notamment sur l’impossibilité de dissocier la dimension enseignement de la dimension recherche dans ce qui fait partie du professionnel dans la fonction d’enseignant-chercheur. D’où mon choix d’utiliser les termes chercheurs-enseignants, notamment dans le titre de cette contribution, car je crois que cette désignation de la fonction est plus proche de ce qui fait réellement l’identité professionnelle de ces personnes.

11Il y a donc une composition de plusieurs métiers comme le souligne Geneviève Lameul (2015). Et elle rappelle également le problème des nouvelles compétences spécifiques qui sont attendues de la part de ces chercheurs-enseignants, comme l’acculturation avec les outils numériques, ainsi que l’association de compétences plus transversales telles que la créativité… Mais il faudrait s’interroger si ce n’est pas essentiellement dans leur fonction de recherche qu’ils construisent ces nouvelles compétences et le développement d’une e-litteracie. Dans la suite de ce texte, je mettrai en avant certaines de ces compétences transversales, notamment liées à l’injonction d’innovation, et à ce qu’elle traduit.

Penser le chercheur enseignant en tant que professionnel ?

Pour une approche globale

12Pour penser le chercheur-enseignant en tant que trajectoire professionnelle (un construit ?), il est impossible de ne pas prendre en compte le « milieu » dans lequel cette activité va s’effectuer. Or cette activité professionnelle est tant interne à l’université, qu’externe, en se déroulant dans des milieux, des contextes, très divers. L’activité professionnelle s’effectue dans un écosystème de plus en plus complexe. Du point de vue de la gouvernance de cette activité professionnelle, de son contrôle, le chercheur-enseignant œuvre dans un contexte polycentrique, aux règles mouvantes, aux injonctions parfois contradictoires, voire aliénantes (Mercier, 2012).

13Il y a une accélération des processus de décomposition/recomposition de l’activité professionnelle, notamment avec l’arrivée de processus de dissociation (Unbundling), d’externalisation, d’activités telles que : le recrutement des étudiants, l’enseignement, le suivi des apprenants, la validation et la certification, l’insertion dans le marché de l’emploi... Des activités qui étaient jusque-là fortement intégrées au sein des filières de formation. Même si pour les chercheurs-enseignants la participation à toutes ses activités relevait du volontariat et du bricolage local. Cette évolution vers la dissociation est plus forte et déjà plus ancienne dans certaines organisations pédagogiques comme dans les dispositifs de FOAD et les Universités Ouvertes, avec l’apparition de procédés d’industrialisation de l’éducation pour répondre à la massification des besoins de formation et de la globalisation croissante de l’économie. Il semble bien que le développement du numérique accélère ces processus de déstructuration de l’emploi, y compris de ce que l’on appelle les travailleurs de la connaissance.

Devenir professionnel : enseignant et étudiant, même combat ?

14Il difficile de dissocier l’évolution du travail de l’enseignant du supérieur, de l’évolution du « travail » de l’apprenant/étudiant. Leurs destins sont en quelque sorte liés, d’autant que pour les jeunes chercheurs-enseignants débutants, il y a de nombreuses proximités avec les étudiants, tant dans les parcours de formation que dans les pratiques et codes culturels, notamment avec le numérique. La professionnalisation du jeune chercheur-enseignant se fait aussi en interrelation avec la transformation, voire la professionnalisation, de l’étudiant qu’il côtoie.

15L’employabilité est devenue un objectif essentiel de la formation dans l’enseignement supérieur. La réussite de l’insertion des étudiants dans la vie professionnelle est devenue l’un des critères déterminants dans les nombreuses classifications internationales des universités. Les universités ont fait un effort très important pour la professionnalisation de leur filière de formation. Cet effort, ajouté à la participation de certains enseignants à la formation tout au long de la vie (FTLV), a déjà entraîné une évolution professionnelle très significative des enseignants. Une évolution qui montre leur adaptabilité aux nouveaux contextes, mais qui demanderait à être mieux analysée.

16Actuellement, cet objectif d’employabilité assigné aux universités devient de plus en plus difficile à tenir parce que les nouveaux emplois évoluent très vite, et il y existe une incertitude grandissante sur la nature même de l’emploi salarié dans le futur. La Conférence des Présidents des Universités françaises, en 2015, dans le cadre de sa communication pour leur colloque annuel consacrée à l’université 3.0, a écrit que, relatif aux enjeux de la formation aux métiers de demain : « le marché de l’emploi se transforme et les règles d’embauche sont en train de changer à travers le moissonnage automatique des compétences sur le réseau, chacun étant amené à devenir le promoteur et le vendeur de son propre profil pour des projets ciblés ». Il est surprenant de voir à quel point le vocabulaire du marketing est entré dans la pensée des dirigeants universitaires, et à quel point la marchandisation de l’université est en marche.

17Il est évident maintenant que le numérique a un effet déterminant sur la transformation de l’emploi et ceci quel que soit le domaine d’activité concerné, et le niveau de qualification et de fonction de l’employé. Pour parler de cela, les analystes viennent même d’inventer un nouveau qualificatif celui d’ubérisation de l’économie. Si le secteur des services éducatifs, à la différence des services de transport ou hôteliers, n’est pas encore soumis aux coups de boutoir de cette nouvelle organisation du travail et de l’activité économique, il faut comprendre comment cette transformation est déjà à l’œuvre.

La crise de l’emploi est lié au numérique

18Les grandes tendances concernant l’économie et l’emploi du futur peuvent être résumées ainsi (Brynjolfsson et McAfee, 2011) :

19- La crise financière de 2008-2009 a provoqué une perte massive des emplois. Face à la situation actuelle comment peut-on espérer que dans les décennies prochaines que les étudiants puissent trouver un emploi à la sortie de l’université en accord avec la formation suivie ?

20- Le déclin des pays occidentaux serait dû à l’affaissement de leur capacité d’innovation et à leur impossibilité d’augmenter leur productivité. Il faut donc faire de l’innovation une priorité. Je reviendrai sur cette injonction.

21- Selon ces auteurs, la technologie, en particulier le numérique, aurait amplifié les effets négatifs de la crise de l’emploi. La globalisation ne serait pas une cause de la crise des pays développés mais une conséquence du pouvoir et de l’ubiquité de la technologie.

22- L’économie numérique serait l’une des forces les plus importantes du développement l’économie actuelle. Pour s’en convaincre, il suffit de se reporter aux très nombreux rapports, à l’échelle internationale comme pour l’OCDE, à l’échelle nationale (en France repris dans les lois dites de modernisation ou lois Macron) ou à l’échelle des collectivités territoriales.

23- Il y aurait une accélération croissante du rythme des changements technologiques, car des synergies se dégagent entre les progrès technologiques entrant en combinaison, s’hybridant, en amplifiant les effets de ces progrès. Il existe aussi de nouvelles technologies dites génératives (GPT pour General Purpose Technology) qui ont un important potentiel générateur d’innovations en eux-mêmes. Dans le cas du numérique, cela fait référence, en matière de GPT, aux plates-formes technologiques, par exemple, les plates-formes logicielles pour les smartphones (IoS et Android) ou les grandes plates-formes Internet comme celle d’Apple, Google, Facebook et Amazon et le rôle de certains logiciels libres ou ouverts… Et demain cela pourrait être Coursera, Udacity ou Edx pour l’éducation via les MOOC, surtout s’il y a hybridation avec les technologies émergentes du big-data (Derycke, 2013).

24- Même si les technologies numériques où les GPT demandent de nouvelles compétences, et créent de nouveaux métiers, comme les data-scientists pour le big data, il est évident que ces innovations numériques sont surtout destructrices des secteurs économiques classiques, avec les pertes d’emplois à la clé. Y compris dans des secteurs qui avaient pris le relais du secteur industriel, comme celui des services, gros pourvoyeurs d’emplois. Pour s’en convaincre, il faut se tourner sur les interrogations actuelles concernant l’impact d’Uber sur le métier de taxi, ou d’AirBnB sur celui des hôteliers...

25- Il y a une bipolarisation des emplois, entre spécialistes, experts, créatifs et emplois subalternes, entraînant une diminution notable de ce qui constitue la classe moyenne. Cette tendance se justifie comme ceci :

  • les très hauts niveaux de formation et de compétence supplantent les niveaux de formation ou de compétence même moyen. Nous sommes rentrés dans l’ère de l’hyperspécialisation et des métiers éphémères ;

    • 1 L’indice de Hirsch ou h-indice « est un indice essayant de quantifier la productivité scientifique (...)

    les superstars supplantent les profils ordinaires même à haut niveau de qualification. Le résultat étant que le talent, l’intuition et les décisions d’une seule personne, peuvent dominer un marché national ou même global. La compétence, le savoir, ne suffisent donc pas pour l’accès à un emploi intéressant. Cette starification entraîne un coût salarial, pour ces stars, qui augmente rapidement étant donné la compétition à laquelle se livrent les organisations, mais aussi les territoires, pour attirer ces talents, ces créatifs. L’université dans le cadre de la globalisation n’échappe pas à cette évolution en particulier dans les pays où l’enseignement supérieur n’est pas fortement régulé. Pour pouvoir être bien classé dans les grands classements internationaux, maintenir leurs positions, attirer les financeurs, les universités doivent recruter des prix Nobel ou des scientifiques de grande notoriété, et faire l’acquisition d’h-index1.

26- A part pour les salariés stars, il y a une compression vers le bas des salaires médians, y compris pour les cadres. Cela remet en cause l’appréciation par les étudiants du « retour sur investissement » par exemple dans la préparation de certains diplômes de l’enseignement supérieur dont les frais de scolarité ne cessent d’augmenter, comme récemment au Canada ou en Grande Bretagne.

Nouveaux modes de contrôle du travailleur, applicables aussi à l’éducation ?

27À l’analyse de l’évolution de l’emploi telle que je viens de présenter en m’inspirant de Brynjolfsson et McAfee (op.cit.) j’aimerai ajouter quelque chose qui est encore en émergence et relative aux processus de contrôle des travailleurs dans cette économie numérique. Il semble que le contrôle soit de plus en plus dévolu non pas à une hiérarchie au sein de l’entreprise, ce qui a un coût, mais aux clients, consommateurs, usagers du service ou alors à du code informatique.

28Confier une partie du travail de production, sans aucune rétribution, à celui qui en bénéficie et paye le service, c’est déjà une vieille affaire dans le monde du commerce et de son évolution, du supermarché au e-commerce. Marie-Anne Dujarier (2008) parle de « travail du consommateur » et elle explique comment, de McDo à Ebay, nous coproduisons ce que nous achetons. Dans le domaine de la production des services, c’est naturel qu’il y ait cette coproduction. Dans l’enseignement, au travail des enseignants doit répondre le travail de l’apprenant pour que l’apprentissage, le service, s’instaurent. Mais cette délégation va plus loin s’il s’agit à l’usager de maintenir une pression sur le salarié pour une meilleure productivité du fournisseur de services.

29Guillaume Tiffon (2013) analyse lui cette mise au travail des clients dans le domaine de services dans l’objectif d’en augmenter la productivité. Il montre comment ce travail, gratuit, dans l’engagement et le contrôle des salariés est conduit au travers d’innovations organisationnelles. Tiffon montre également que ces processus de contrôle au travers de flux tendus et pilotés par l’aval, par la demande, conduisent naturellement les entreprises à proposer essentiellement du temps partiel aux salariés, et ce afin d’offrir plus de souplesse et de réactivité dans la production du service. Cela peut conduire, comme par exemple en Grande-Bretagne, à des contrats de travail dits « zéro heure » qui ne garantissent aucun volume de travail hebdomadaire minimum.

30Cette tendance lourde dans le domaine de la production des services pourrait voir sa transposition, dans le futur, dans le domaine de la formation, notamment avec l’aide des TICE et des évolutions pour l’apprentissage à la demande, la satisfaction dans l’apprentissage ouvert, et la volonté de mettre l’apprenant au centre du processus d’apprentissage, et donc de faciliter le contrôle par celui-ci sur la chaîne de production et incidemment sur les activités de tuteurage par exemple.

31Confier le contrôle de l’efficacité du salarié à du code informatique est plus récent. Mais il faut comprendre que dans le site d’e-commerce ou de diffusion de l’information, le travail important du client est lui aussi encadré par le code informatique et des algorithmes sous-jacents. En effet de nombreuses tâches commerciales lui sont confiées alors que dans le commerce traditionnel c’est le commerçant qui fait le travail. Afin que le travail du client soit efficace, la conception de l’interface utilisateur repose sur des modèles a priori de tâches, et sur des flux de travail automatisés. Cela va plus loin car, grâce aux données sur les utilisateurs des systèmes interactifs et à des algorithmes pouvant faire appel à des techniques de type intelligence artificielle, les interactions peuvent être ajustées dynamiquement afin que le travail de l’utilisateur soit plus efficace et s’aligne sur l’intérêt du e-commerçant ou du fournisseur du e-service. Toute ressemblance avec ce qui pourrait se produire dans des plates-formes d’e-learning ou pour les MOOC ne serait donc pas fortuit.

32Dans ce qui est appelé ubérisation de l’économie, c’est l’algorithme qui devient le patron (Guillebaut, 2015) : Uber utilise son logiciel, sa plate-forme, pour exercer un contrôle sur ses chauffeurs équivalent à celui d’un manager humain. Si nous voulons étudier les évolutions possibles de la profession d’enseignant dans le contexte du développement des TICE, il faudrait prendre en compte ce type de contrôle de son travail.

33Dans la quête via le numérique d’une meilleure productivité dans des enseignements de masses, typiquement l’objectif des MOOC, l’alliance de plates-formes d’intermédiation, avec leur forme d’économie de type cognitive, et de l’intelligence artificielle, appliquée au Learning Analytics, peut conduire à un encadrement renforcé des enseignants notamment les tuteurs et autres animateurs de communauté d’apprentissage, un encadrement partagé entre les usagers, les apprenants, et le système informatique,. Y aura-t-il dans, le futur, un passage d’une utilisation du Learning Analytics pour produire un système d’assistance ; soit à l’apprenant, soit au tuteur, à une utilisation pour contrôler, surveiller, le travail de ce même tuteur en y ajoutant une évaluation par un filtrage collaboratif effectué par les apprenants. Choisir l’une ou l’autre de ces deux voies n’est pas sans conséquence sur le comportement que les enseignants pourraient développer vis-à-vis du déploiement des dispositifs TICE dans l’université. 

Le devenir des travailleurs de la connaissance dans un tel contexte

34Les travailleurs de la connaissance, souvent issus d’universités, sont eux aussi soumis à la bipolarisation de l’emploi entraînée par la dissémination du numérique, y compris dans les industries de services ou dites créatives. En plus de la connaissance de la compétence professionnelle, il leur faut aussi des « soft skills » ou savoir-être, voire même du talent, pour accéder à des postes intéressants. J’observe une tendance générale pour l’emploi de ces travailleurs de la connaissance : de moins en moins d’emplois stables au sens traditionnel, mais le développement d’activités rétribuées faisant l’objet d’une négociation à chaque fois dans une logique de mission, et avec un salaire à la tâche et le développement de statuts sociaux de type autoentrepreneur.

35Ces travailleurs de la connaissance sont de plus en mis en compétition avec d’autres producteurs bénévoles, des amateurs éclairés, venant de toute la planète. C’est, par exemple, au cœur de la discussion sur l’avenir des journalistes. Même le travail de type recherche, résolution de problèmes complexes, production de nouvelles connaissances à partir de base d’information, est soumis au marché, avec une organisation de la concurrence, afin de trouver la meilleure proposition, le meilleur résultat d’un tel travail, et la proposition présentant la rétribution la plus faible, voire même la gratuité. L’outsourcing n’existe pas que dans le secteur du développement informatique, il existe aussi pour les activités de R&D des entreprises et pour des prestations intellectuelles individuelles. Cette évolution est sous-jacente au discours actuel sur l’innovation ouverte, et dans le recours au Crowd Sourcing. L’intelligence des foules ne coûte pas cher, et même le talent peut être quasi gratuit.

Des conséquences pour l’étudiant

36Même pour des personnes formées au plus niveau (master, doctorat), l’accès à l’emploi se fait au travers du développement des boulots précaires, dont les stages, comme un sas de plus en plus long pour l’accès à l’emploi stable. Cette précarisation, les faibles salaires, produisent de la déception. Une déception qu’ils peuvent projeter sur la qualité et la pertinence de la formation universitaire telle qu’ils l’ont reçue. Le parcours de formation, avec les efforts et les sacrifices qu’il représente, peut donc être vécu comme une épreuve injuste, que n’ont pas eu à subir leurs prédécesseurs. La diffusion de ce ressenti négatif va influencer durablement le comportement des étudiants, actuels et futurs, vis-à-vis des dispositifs et des enseignants, et augmenter la défiance vis-à-vis des universités. Une défiance largement relayée par les médias.

Des conséquences pour le travail de l’enseignant

37Les chercheurs-enseignants seront-ils eux aussi en voie d’ubérisation ? Ils sont déjà, depuis une décennie, soumis à un contrôle de plus en plus automatisé, algorithmique, pour l’évaluation régulière de leurs performances et de leur efficacité dans leurs activités de recherche, que ce soit pour leur recrutement ou l’évolution de leur carrière. J’ai mis l’accent précédemment sur contrôle possible de l’enseignant par les algorithmes et le travail de l’apprenant. Il faut rappeler que l’organisation de la FTLV, et celle de la FOAD dans bon nombre de cas, se font via un recours à la vacation depuis de très nombreuses années.

38Chez les chercheurs-enseignants titulaires, en particulier les plus jeunes, j’observe également un mouvement vers la généralisation du modèle auto-entrepreneurial, et du marketing de soi. Ce que dit la CPU en 2015 serait donc aussi vérifié pour les enseignants. J’en veux pour preuve leur intérêt et leur participation à des réseaux spécialisés dans l’emploi, avec des profils déposés sur Viadeo ou LinkedIn, et leur souci de voir leurs références, CV, etc. à jour, non seulement sur les sites web des laboratoires et des universités, mais aussi sur des plates-formes Internet, comme Research-Gate. Quel pourrait être le type de professionnalisation dans ces nouveaux contextes et la nature des rapports entre le chercheur-enseignant et le donneur d’ordre ? Ces évolutions, si elles se confirmaient, seraient à mettre à notre agenda de recherche sur la professionnalisation ( ?) des chercheurs-enseignants.

Tous innovants ou la recherche des nouveaux talents

39C’est entendu, il faut que l’université innove. Il y a deux facettes au problème de l’innovation tel que posé aux universités en matière d’actions :

  • Il faut former des étudiants capables de mener des projets d’innovation et répondre aux attentes des territoires en matière de développement de l’entrepreneuriat ;

  • Il faut favoriser l’innovation au sein même de l’université, notamment dans la conception des nouveaux services et dans tous les processus de conduite du changement organisationnel et technologique, notamment avec l’importance grandissante du numérique.

40De très nombreux rapports récents mettent en avant l’innovation comme vecteur des transformations en cours de l’université, et comme une conséquence obligée de la numérisation de la société, de l’émergence de la société de la connaissance… C’est le cas en France avec le récent rapport StraNES, (2015), relatif à la stratégie nationale pour l’enseignement supérieur, qui introduit l’innovation dans plusieurs de ces quarante propositions : « P1 : Élever les niveaux de qualification et développer les compétences transférables, favorisant l’innovation et la créativité, préparer aux nouveaux métiers ; et P19 : Favoriser l’agilité, l’innovation pédagogique et la « culture du oui ». Il faut noter que l’innovation pédagogique est couplée avec l’agilité, qui relève elle du vocabulaire actuel du management et induit l’idée de la flexibilité dans l’emploi.

41On peut considérer que cette injonction à l’innovation est faite de bon sens et évidente. Qui pourrait être contre ce type de proposition sans passer pour un rétrograde ? Mercier (2012) montre cependant comment des discours, qui semblent pétris de bon sens, permettent, sans une réelle argumentation, d’imposer de nouvelles organisations, de nouveaux objectifs, en opposition avec la réalité et les valeurs actuelles des organisations. C’est ainsi qu’il décrit les évolutions récentes dans la gouvernance des universités vers le managérialisme, un avatar de l’application des approches néolibérales dans la gestion du service public.

42Sur les rapports entre pédagogie et innovation, Brigitte Albero, 2011, écrivait : « Avec l’accélération et la généralisation du développement technique, la dimension pédagogique n’est explicitée, quand elle l’est, qu’associée au terme d’« innovation »... Ce mode de justification est si puissant qu’il tend à recouvrir la totalité de l’inventivité pédagogique par l’innovation technique ». Mais j’observe que cette relation entre pédagogie et innovation s’est même déjà inversée : la priorité est l’innovation en elle-même, pour le développement, pour se réinventer, pour survivre, parce que vous n’avez pas le choix… L’innovation devient une mission essentielle de l’université, dans le cadre de sa contribution obligatoire au développement (Peters, et al, 2014). La pédagogie via les TICE n’en est plus que l’un des instruments, le vecteur du changement, au-delà des considérations pédagogiques. Un facteur d’une modernisation voulue comme plus radicale.

43Il y a donc chez certains critiques de l’organisation actuelle de l’université, la tentation de voir les TICE comme un levier pour provoquer ce changement de l’extérieur. Ce qui, de fait, introduit un lien implicite entre le projet TICE et certains courants économiques et idéologiques. Sans que les promoteurs des TICE dans les universités en aient vraiment conscience. C’est ce qui explique le nombre croissant d’acteurs, venant de milieux divers, et donnant un avis sur les « nécessaires » processus d’innovation qui devraient s’imposer aux universités. Influencer l’évolution des TICE, au travers des modalités de financement par exemple, est donc une façon de dessiner, sans en avoir l’air, un changement de modèle pour l’université.

44L’innovation prend le pas sur la connaissance. Pour certains analystes, notamment issus du monde de l’économie et du management, le discours est le suivant : 1) la connaissance est un bien commun de plus en plus disponible, même à profusion ; 2) puisqu’il y a une production très importante des connaissances, cela entraîne ce que les économistes appellent un processus de commodification de la connaissance. Processus qui se fait en ajoutant à la valeur d’usage, une valeur d’échange pour et par le marché ; 3) et comme la rareté n’est plus là, la plupart des connaissances perdent rapidement de leur valeur marchande, deviennent quasi gratuites et accessibles rapidement à tout le monde ; 4) pour les organisations, en particulier les entreprises, la différenciation, le développement de valeur ajoutée ne peuvent donc venir que de l’innovation, vue comme le processus de mise en valeur de la connaissance.

45Évidemment, ce discours présente à mes yeux un biais important car il confond l’accroissement des stocks d’informations, principalement numériques, avec ses coûts minimes de diffusion, et celui de l’accroissement du volume de connaissances, qui implique lui un effort sur l’apprentissage humain. Car nous savons, en tant que pédagogue, que la connaissance ne prend toute sa valeur que si elle est incarnée et mise en action par son détenteur.

46Pour Daniel Araya (2014), comme pour d’autres chercheurs, la post-industrialisation est l’émergence d’une économie créative qui va au-delà de la production de connaissances et qui mobilise la créativité et l’imagination humaine pour renouveler cette société postindustrielle. Araya établit pour cela un lien fort entre l’éducation et l’innovation, comme étant consubstantielles, et sur l’adaptation de l’éducation postindustrielle afin de faire face aux attentes de la nouvelle organisation, non seulement de l’économie mais aussi de toute la société.

47La vision même de ce qu’est l’innovation est en train de changer dans cette ère numérique. Colin et Verdier (2011) affirment que : « Nous sommes rentrés dans ce nouveau cycle de l’innovation, dominé par le design, le travail de l’expérience utilisateur, la simplification de la complexité, la résonance avec la vibration de la multitude, toutes propriétés qui s’incarnent, non dans des technologies... mais dans des applications faites d’expérience et d’interactions. Les applications sont le lieu le plus brûlant de l’innovation car elles constituent l’interface où la technologie, transformée par l’expérience, rencontre le marché ». C’est donc la créativité et le design qui s’invitent également dans le contexte de l’université, en tant que compétences transverses à développer, non seulement chez les étudiants, mais aussi chez tous les personnels des universités.

48Pour les étudiants : cela signifie le développement des soft-skills, et l’utilisation de tiers-lieux comme les « fablabs » pour apprendre ces nouvelles compétences dans l’action. Il y a là une opportunité pour les futurs Learning Centre, succédant aux bibliothèques universitaires, tels que de nombreuses universités sont en train de les construire, en particulier dans le cadre des fusions d’universités et de la création d’universités nouvelles.

49Pour les chercheurs-enseignants : il leur faudrait devenir innovants et capables former de futurs innovateurs, de développer l’esprit entrepreneurial au sein de leurs enseignements, de créer des start-up… Autant de nouvelles missions qui viennent se superposer à celles qui sont existantes. Et sans que la validité d’une telle injonction ait été débattue avec eux, dans le cadre d’un projet commun et négocié de transformation de l’université, en accord avec leurs représentations de leur rôle social, et de la transformation souhaitable et acceptable de leurs postures professionnelles. Il est difficile pour la plupart des chercheurs-enseignants de progresser dans cette direction de l’innovation. D’une part, ils n’ont pas en général reçu de formation initiale ou continue à ces nouvelles missions. D’autre part, les universités et eux-mêmes doivent aborder de nouveaux domaines de connaissances et de pratique : l’innovation, la créativité, la pensée design, les logiques d’usages... qui leur sont en général étrangers et n’ayant pas de statuts disciplinaires, ni de caractère scientifique avéré.

50Pour que cette entrée de l’innovation, au tant que domaine de connaissance, soit acceptable dans l’université, il faut également qu’une pensée critique puisse se développer sur l’innovation et les éléments que j’ai introduits précédemment. Je pense par exemple à tout ce qui touche à la trajectoire historique d’un tel concept, la différenciation entre innovation, imitation et invention, ainsi qu’aux effets négatifs ou inattendus de l’innovation, un effet de la sérendipité. La communauté universitaire travaillant dans le domaine des TICE peut participer à cet effort de clarification, et en bénéficier en dissipant les craintes engendrées par le discours dominant pro innovation.

Quels discours sous-tendent le développement des TICE ?

51Comme le dit Brigitte Albero (2011) à propos des rapports entre technologies et formation : « Dans ce paysage, les technologies jouent un rôle qui confine au stéréotype, tant le même scénario se répète depuis des décennies. Sous le changement apparent des objets et des environnements de travail, l’analyse des discours d’intention montre que les arguments, les termes et les situations, reviennent comme un leitmotiv... ». Mais aujourd’hui est-ce vraiment le même scénario qui se répète ? Je ne le crois pas car il y a actuellement, au travers de l’essor du numérique et du techno-pouvoir - les responsables des géants du net sont reçus comme des chefs d’État - des forces puissantes qui veulent imposer la refondation des universités, voire même annonçant ou souhaitant la disparition des universités.

52Pour ces acteurs, le discours est simple : l’université est en crise, cela coûte trop cher et l’efficacité est trop faible. Le numérique a déjà montré dans de nombreux secteurs économiques qu’il pouvait apporter la solution à de nombreux problèmes, voir à tous... Dans le développement de l’économie numérique, telle que vue par les gourous de l’Internet, pour devenir rapidement milliardaire il faut résoudre avec le numérique un problème se posant à un très grand nombre de personnes (à partir de quelques centaines de millions d’usagers). C’est l’audience qui fait la valeur, d’où leur intérêt pour les MOOC.

53Il existe donc une vision principalement managériale de la crise des universités, et une diffusion croissante et bien relayée, d’un discours dominant sur l’université considérée comme une entreprise, et sur la place du marché et du marketing dans l’enseignement supérieur, avec de nombreuses incidences sur les professions, les métiers au sein des universités. Pour une analyse critique, au sein même des universités anglophones, de cette tendance, on peut se reporter : à Michael Peters (2013), et à Fiona Patrick (2013).

54Les résistances aux changements, évoqué dans Peraya (2015) ne viennent-elles pas aussi, progressivement d’une perception de cette situation du projet TICE en tant que projet politique. Avec un sentiment confus d’une connivence entre les promoteurs des TICE et ceux qui en coulisses, comme des lobbies, œuvrent à la fin de l’université telle que nous la connaissons. La figure suivante donne une vision très simplifiée des pressions s’exerçant sur le chercheur-enseignant. Il nous faudra peut-être réévaluer notre façon d’aborder les résistances aux changements, notamment à l’occasion de projets TICE dans l’université.

55Il est difficile de penser la professionnalisation des enseignants des universités en faisant abstraction des influences du macrosystème et des champs de force qui s’exercent sur ces enseignants. De même il faut tirer les conséquences d’une telle évolution en cours sur la place du professionnel des TICE, en particulier les responsables de projets ou de services TICE (quelle posture adopter ?)

Figure 1 : Le chercheur-enseignant pris entre pédagogisme et managérialisme

Figure 1 : Le chercheur-enseignant pris entre pédagogisme et managérialisme

Quelques questions pour la recherche sur les TICE

Les deux questions qui suivent ne sont qu’ébauchées et laissées ouvertes volontairement.

Le paradigme de l’industrialisation de l’éducation : toujours d’actualité ?

56L’introduction, il y a maintenant plus de deux décennies, du paradigme de l’industrie éducative (par Pierre Mœglin, Élisabeth Fichez et autres) a été un apport important introduit par ses sciences de la communication, et plus largement par les SHS. Ce paradigme a pris ses racines dans la médiatisation du savoir et son accès à distance dans le contexte de la naissance, dès les années 70, des mégas universités et des universités ouvertes répondant à une demande massive déjà, en mobilisant les technologies. Mais suite à l’analyse que je viens de présenter, sur les effets possibles ou déjà observables du numérique sur les universités, est-ce que ce paradigme de l’industrialisation reste encore pertinent ? Ne faut-il pas changer nos concepts pour l’analyse des phénomènes liés au développement et au déploiement des TICE ? J’ai montré que la réflexion sur la professionnalisation des enseignants dans le cadre du développement des TICE devait prendre en considération d’autres dimensions politiques, économiques et sociologiques.

57Je peux baliser quelques pistes utiles pour le renouvellement des concepts, des catégories, nécessaires à l’étude des dimensions macroscopiques du phénomène TICE. Un renouvellement qui aille au-delà de l’industrialisation, avec, par exemple, l’introduction pour l’analyse de mécanismes tels que : 1) la dissociation (unbundling) qui traduit les bouleversements dans la chaîne de valeurs de la production de l’enseignement supérieur et la place du secteur privé par rapport au secteur public ; et 2) la plateformativité, c’est-à-dire le mécanisme qui fait que, si un nouveau service est proposé sur Internet, il ne réussit que s’il devient lui aussi une plate-forme numérique, ouvertes à des tiers via une interface de services, par exemple en mode cloud, produisant son propre écosystème et permettant des innovations au plan des modèles d’affaire (Derycke, 2013 ; Colin et Verdier, 2011). De même les dimensions du capitalisme cognitif et de l’économie ou l’écologie de l’attention (Citton, 2014) me semblent pertinentes pour un nouveau regard sur les TICE, car ils permettent de faire un lien peut-être plus solide avec le politique et l’économie dite numérique.

Les TICE ont-elles une politique ?

58Concevoir et développer les TICE, c’est faire de la politique. Il n’y a jamais une neutralité des infrastructures techniques, qui incorporent toujours une dose de politique dans leur conception. Et les TICE ne peuvent échapper à cette constatation. J’ai précédemment montré que le développement des TICE dans le contexte de la transformation des universités était fortement placé sous la pression des visées politiques.

59En demandant si les TICE ont une « politique », je le fais en référence avec ce que les Nord-américains appellent les Cultural Studies, avec des références plus anthropotechniques à Susan Star,et Karen Ruhleder (1994) ou à Geoffray Bowker et al. (2010). Références qui demanderaient être mis en avant dans notre débat.

60Pour les TICE et le concept de dispositif, il faut voir les rapports entre dispositifs pédagogiques instrumentés et une, ou des, intentionnalités qui seront enchâssées dans le développement et matérialisées dans le code informatique, et qui devront rencontrer les dispositions des usagers, les apprenants et enseignants dans notre cas. Il faut rappeler qu’un dispositif est toujours un projet pour autrui et une offre de signification, c’est-à-dire qu’il est porteur d’une dimension symbolique et métaphorique.

61Dans (A. Derycke. et al., 2006) j’ai donné une définition de ce que j’entends par infrastructure : « Une infrastructure peut être définie comme un substrat social et technique qui stabilise et permet rapidement des activités instrumentales intentionnelles dans un domaine donné ». Cette approche est au cœur de plusieurs projets de recherche que j’ai initialisés et dirigés. Je pense notamment aux approches de conception centrées sur l’usage pour le développement d’infrastructures innovantes pour l’apprentissage collaboratif ou l’apprentissage pervasif.

62Par rapport aux quatre cadres conceptuels décrits par Brigitte Simonot (2013) dans son carré de l’activité, nous avons privilégié la Théorie de l’Activité avec des ajouts faits par l’école scandinave étudiant le Travail Coopératif Assisté par Ordinateur, le TCAO (Derycke, 2006b). Cela nous a conduit à penser les infrastructures technologiques que nous concevions comme étant aussi des objets frontières devant offrir des degrés de négociation du sens, un coévolution entre intentions et dispositions, avec la contribution des usagers au travers de leurs pratiques (Bourguin et Derycke, 2005). Une coévolution qui a fait l’objet d’une recherche expérimentale sur les usages des TICE, dans le cadre d’un projet dont les résultats ont été publiés dans l’ouvrage de Leclercq et Varga (2010).

La question du design de dispositifs

63Toutes ces interrogations sur la conception des infrastructures mettent en lumière une dimension occultée dans le champ de la recherche sur les TICE, notamment par les sciences de l’éducation, c’est-à-dire le rôle du design en tant que pratique spécifique. Le design pris dans une vision plus large, plus contemporaine, telle que le développe l’OCDE ou l’Union Européenne, ou telle qu’abordée d’un point de vue plus philosophique par Stéphane Vial (2010) ou Bernard Stiegler (2008). Vial définit le design numérique, celui qui nous intéresse particulièrement, par : « une activité créatrice consistant à concevoir des expériences-à-vivre à l’aide de formes interactives produites dans des matières informatisées et organisées autour d’une interface. ». Faut-il analyser les dispositifs TICE comme des expériences-à-vivre en mobilisant les avancées conceptuelles concernant le domaine de l’expérience-utilisateur ? (McCarthy, Wright, 2004). J’ai également montré dans la section relative à l’innovation dans ce texte, que la nouvelle forme de l’innovation inclut le design comme l’une de ses composantes fondamentales.

64La prise en compte des actions du design dans les processus de conception de dispositifs pédagogiques instrumentés doit également se faire dans le cadre des approches mobilisées par la recherche sur les TICE. Il existe dans les approches de conception d’instruments mobilisant la théorie de l’activité toute une série de travaux de recherche qui peuvent nous intéresser. En particulier les travaux menés dans les pays scandinaves qui établissent un lien conceptuel entre le cadre de la théorie de l’activité et le design des artefacts, voir par exemple (Bodker et Klokmose, 2011). 

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Notes

1 L’indice de Hirsch ou h-indice « est un indice essayant de quantifier la productivité scientifique et l'impact d'un scientifique en fonction du niveau de citation de ses publications. Il peut aussi s'appliquer à un groupe de scientifiques, tel qu'un département, une université ou un pays. (Wikipedia, https://fr.wikipedia.org/wiki/Indice_h).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le chercheur-enseignant pris entre pédagogisme et managérialisme
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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Derycke, « Le chercheur-enseignant en professionnel face au numérique : pris entre pédagogisme et managérialisme ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 12 | 2015, mis en ligne le 18 décembre 2015, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1172

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Auteur

Alain Derycke

Univ. Lille, EA 4354 - CIREL - Centre Inter-universitaire de Recherche en Éducation de Lille, F-59000 Lille, France

alain.derycke@univ-lille1.fr

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