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Le rapport des élèves et des enseignants aux tablettes numériques à l’école primaire : vers une évolution de la forme scolaire ?

When students and teachers use digital tablets in primary schools: towards a change in the school format?
Tecnologías y prácticas digitales del profesorado: ¿continuidad o evolución en las formas escolares?
Dany Hamon et François Villemonteix

Résumés

Ce texte présente une recherche exploratoire portant sur les représentations que des élèves et des enseignants ont de l’utilisation des tablettes numériques à l’école primaire. Elle s’inscrit dans le contexte de l’étude EXTATE (Expérience tablettes tactiles à l’école primaire), réalisée durant l’année 2013-2014 dans 8 écoles primaires réparties sur le territoire français (Villemonteix et al., 2014). Les résultats de l’analyse des discours recueillis permettent d’observer les changements perçus par les acteurs. Ils interrogent l’évolution de la forme scolaire et soulignent des tensions et des complémentarités dans les formes de savoirs (ludique, éducative, scripturale), de relations entre pairs (individualisme, collaboration) et avec l’enseignant (autonomie, dépendance) ainsi que dans les formes d’évaluation (formative, normative). Ces résultats questionnent la mise en œuvre du processus d’autonomisation de l’élève. Peut-on alors parler d’un changement de paradigme de l’école industrielle (Mœglin, 2012) ?

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Texte intégral

Introduction

1Dans les discours institutionnels, les technologies numériques sont régulièrement citées comme facteur d’individualisation des parcours d’apprentissage des élèves. La diffusion croissante de tablettes tactiles mobiles auprès des élèves de l’école primaire constitue l’occasion d’un renforcement de ce discours. Par leurs caractéristiques, en particulier leur mobilité et leur interface tactile, les tablettes apparaissent comme l’instrument d’un projet institutionnel de transformation du fonctionnement classique de l’école primaire, marquée par un lieu unique, la place centrale d’un maître enseignant en simultané. Autrement dit, de manière un peu exagérée, on pourrait faire l’hypothèse d’une délégation à la tablette de certaines prérogatives du maître, dans une continuité école/hors-école. Plus modestement, il nous semble qu’un tropisme se déplace et que les modes traditionnels de transmission des connaissances dans le cadre scolaire sont visés. La place (topographique) et le rôle de l’enseignant sont questionnés par l’apport d’outils individuels « à tout faire, en tout lieu, à tout instant » et donnant accès à tout type de contenus, pour peu qu’ils soient numériques.

2Légères, puissantes, connectées, offrant des surfaces d’affichages suffisantes, compagnon mobile idéal de l’élève, les tablettes libéreraient l’utilisateur de la contrainte spatiale et de la multiplication des manuels scolaires à transporter. Mais quel est le point de vue des utilisateurs, élèves et maîtres ? Leur discours se serait-il reconfiguré suite à l’introduction des tablettes au point qu’il traduise la réalité d’une rupture, à tout le moins une transformation de la forme scolaire ?

3Ce texte propose d’analyser les représentations des élèves et des enseignants sur les tablettes au sein des dispositifs mis en place. Il s’inscrit en continuité de l’étude EXTATE (Expérience tablettes tactiles à l’école primaire), réalisée durant l’année 2013-2014 dans 8 écoles primaires réparties sur le territoire français (Villemonteix et al., 2014). Les résultats de l’analyse des discours recueillis permettent d’observer les changements perçus par les acteurs. Ils interrogent l’évolution de la forme scolaire et soulignent des tensions et des complémentarités dans les formes de savoirs (ludique, éducative, scripturale), de relations entre les pairs (individualisme, collaboration) et avec l’enseignant (autonomie, dépendance), dans les formes d’évaluation (formative, normative). Ces résultats questionnent la mise en œuvre du processus d’autonomisation de l’élève. Peut-on alors parler d’un changement de paradigme de l’école industrielle (Moeglin, 2012) ?

Comment définir la notion de forme scolaire ?

4Le concept de forme scolaire, défini dans les années 1990 par des sociologues français devait permettre d’analyser les changements à l’œuvre dans l’école au regard des évolutions sociétales et de rendre compte alors de la crise de l’école comme de la fin d’un modèle (Lahire, Vincent et Thin, 1994). La forme scolaire comme mode d’action collective serait considérée comme une réponse à un problème (Maulini et Perrenoud, 2005). Elle représenterait une configuration historique et culturelle particulière, un mode de socialisation inédit, en ce qu’il se distingue par rapport à d’autres relations sociales, qui s’imposerait de façon systématique par rapport à d’autres modèles. Guy Vincent souligne ainsi l’émergence d’un nouveau mode d’apprentissage apparu dès les xvie-xviie puis au xviiie siècle avec les Lumières dans les sociétés occidentales (un lieu dédié, un temps scolaire), de nouvelles règles (un silence imposé, une relation de soumission de l’élève au maître), de nouveaux savoirs (se comporter, écrire), de nouvelles pratiques (lente progression des exercices exigée par la conformité à la règle). Ce nouvel ordre s’est progressivement imposé, non sans résistances, à des groupes sociaux (artisans, laboureurs) dans lesquels l’apprentissage se faisait par « voir-faire » et « ouï-dire » et qui perdaient ainsi leurs prérogatives. L’auteur fait alors l’hypothèse de l’émergence d’un nouveau mode de socialisation pour répondre à un changement politique et fait état de la place de l’école dans les rapports de domination (règles de soumission, culture écrite) (Vincent, 1994).

5Les changements de forme dans le monde scolaire seraient alors à rapprocher avec d’autres transformations en cours dans la société, qu’elles soient politiques, économiques, sociales ou culturelles (Vincent, 1994). En tant que modèle culturel, la forme scolaire s’appuierait sur des finalités : une figure de l’enfant à éduquer, les capacités propres de ce dernier et ce que l’éducation attend de lui physiquement, intellectuellement et moralement (Thevenaz-Christen, 2005).

6Sur le plan de l’analyse, la forme scolaire peut être étudiée selon plusieurs points de vue épistémologiques, c’est-à-dire à partir de la forme des savoirs visés « scripturaux, élaborés, organisés, préparés, transposés aux fins d’être enseignables ; sociologique, selon la relation inédite entre un maître et ses élèves, selon une organisation spécifique, dans un lieu spécifique et une temporalité définie ». Cependant ces principales composantes de la forme scolaire représenteraient « un ensemble de traits cohérents » (Maulini et Montandon, 2005, p. 20). C’est pourquoi Vincent propose de les saisir à l’intérieur d’une « configuration sociale d’ensemble » afin d’analyser la forme scolaire, de « penser comme unité ce qui autrement ne pourrait être énuméré qu’en tant que caractéristiques multiples » et notamment en lien avec « la transformation des formes d’exercice du pouvoir » (Vincent, 1994, p. 15 et 19).

7Si l’analyse de la forme scolaire réclame une approche systémique comme nous venons de le voir, l’approche de son évolution demande de se référer à une forme historique particulière, caractéristique d’une époque. Or la variété des formes d’éducation déjà à l’œuvre dans l’école (éducation formelle, non formelle, informelle) vient complexifier cette démarche.

8L’inflexion vers des modes de socialisation complémentaires était souhaitée dans les discours institutionnels. L’UNESCO appelait ainsi en 2002 à une révision des systèmes éducatifs jugés rigides et normatifs pour ouvrir la voie à davantage de flexibilité et d’adaptation des manières d’enseigner (pédagogie différenciée, méthodes actives), de sélectionner et d’évaluer (cycles longs, évaluation formative), et de décider (partenariats, décentralisation). L’objectif était de construire une « éducation faite sur mesure, adaptée aux besoins, à la culture et aux moyens des apprenants », sans valoriser d’emblée une forme d’éducation plus qu’une autre, le plus important étant la finalité (le contenu visé) sur le moyen (la forme utilisée) (Maulini et Montandon, 2005). Une attente qui n’est pas nouvelle, mais revendiquée depuis le siècle des Lumières par Rousseau jusqu’aux acteurs des courants pour une éducation nouvelle, comme Freinet dans les années 1970. Elle se heurterait aujourd’hui à la tendance à une scolarisation des sociétés modernes s’appuyant sur une forme scolaire rigide et normative. Bien que construite par l’action humaine, elle se serait « cristallisée » au fil du temps, fonctionnant de façon indépendante, « devenue autonome, structurée et structurante. Elle serait ainsi inscrite dans les gestes et les mentalités » au point de s’étendre aux activités périscolaires ou extrascolaires, aux pratiques familiales ou associatives (Maulini et Montandon, 2005, p. 21).

9Pourtant des changements seraient à l’œuvre, de nouveaux savoirs, de nouvelles méthodes, notamment grâce aux évolutions techniques ou sous leur pression avec des conséquences sur les systèmes de significations (Audigier, 2006). Audigier remarque le rôle des mutations sociétales sur les transformations en cours depuis les années 1970, dans des disciplines comme l’histoire-géographie : une ouverture de la forme scolaire vers une prise en compte plus importante des savoirs expérientiels comme source de la connaissance, l’évolution d’une conception du temps vers plus de présentisme (Hartog, 2002) réduisant la capacité de chacun à se situer dans un passé ou à se projeter dans un avenir, la mise en cause des grands récits qui conduirait vers des replis identitaires et la recherche de différences plutôt que de ce qui est commun, une tendance à la négociation des normes scolaires (Audigier, 2006). Les formes scolaires seraient parfois en concurrence plutôt que complémentaires (Go, 2006). « Chaque changement peut compléter ou contrarier le précédent, renforcer ou rompre un moment l’équilibre du champ. Tout se tient et tout bouge en même temps ». (Maulini et Montandon, 2005, p. 23).

10Aussi pour rendre compte des changements en cours plutôt que de mesurer chaque variante entre les formes « à l’aune d’un modèle arbitrairement survalorisé », il semblerait plus adéquat d’analyser la dynamique des forces à l’œuvre, leur articulation et les enjeux qu’elles soulèvent et de s’intéresser tant au produit de l’apprentissage (les savoirs au sens large) qu’au processus (la manière d’y accéder) (Maulini et Montandon, 2005). Mais avant de préciser la méthodologie choisie pour approcher la complexité de la forme ou des formes en jeu, revenons aux instruments concernés par cette recherche.

Les tablettes comme moyen de renouveler l’école ?

11En décembre 2012, le ministre de l’Éducation nationale Vincent Peillon se fixe comme objectif l’adaptation de l’école à une société irriguée par le numérique. Il s’agit d’« un impératif pédagogique et d’un projet de société ».

12Les technologies numériques contribuent à la refondation de l’école. L’école est appelée à repenser profondément la manière d’apprendre et d’enseigner ainsi que les contenus d’enseignement. Elle doit pour cela faire appel à l’engagement d’une communauté élargie (institution, enseignants, parents, chercheurs, collectivités et acteurs du privé) et accroître la communication avec les familles. Pourtant la lecture des missions du service numérique éducatif inscrites dans la loi pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 laisserait plutôt entrevoir une démarche d’enrichissement de l’existant plutôt qu’une rupture, comme la prolongation et la diversification de l’offre des enseignants en vue de faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée à tous les élèves.

13Dans cette perspective, l’utilisation des tablettes viendrait contribuer à l’évolution de l’école. Les principales caractéristiques des technologies tactiles, mobiles et connectées donnent lieu à des représentations d’activités possibles chez les utilisateurs, des affordances (Gibson, 1977) : la portabilité, la connectivité, la mobilité, les interfaces tactiles, les fonctions facilitant l’accès et le partage de l’information. Interviennent également l’imaginaire social de la technique (Flichy, 2001), les intentions et les stratégies projetées dans les dispositifs instrumentés par les utilisateurs (Hamon, 2012). Certains auteurs y voient la possibilité de mieux individualiser les apprentissages et la mise en œuvre de tâches collaboratives (Karsenti et Fievez, 2013 ; Henderson et Yeow, 2012 ; Bernard, Boul’ch et Aganini, 2013). Les tablettes contribuent au soutien aux élèves en difficulté (Henderson et Yeow, 2012 ; Mc Clanahan et al., 2012 ; Retter et al., 2013). Avec ces instruments, les apprentissages peuvent s’envisager de façon moins formelle, personnalisée, dans une continuité entre des contextes d’utilisation différents (école, maison, d’autres lieux) (Michel, Sandoz-Guermond et Serna, 2011).

14Cependant d’autres considérations plus structurelles sont prises en compte, en particulier du point de vue des contraintes induisant la mise en œuvre des tablettes et leur utilisation régulière (contexte institutionnel, type de ressources utilisées, modèle administratif et économique d’acquisition des ressources, infrastructures). Au-delà des discours parfois euphoriques sur les vertus de ces instruments, la réalité de sa mise en œuvre en classe est plus contrastée, compte tenu des contraintes posées (Villemonteix et Khaneboubi, 2013).

15Notre recherche se situe à l’école primaire. Comme l’a souligné Larry Cuban, elle offre, par son organisation des possibilités plus importantes d’une évolution lente avec les technologies dans les pratiques pédagogiques que dans l’enseignement secondaire (Cuban, 1997). Elle permet de caractériser des pratiques, encore balbutiantes parfois, mettant en œuvre des organisations pédagogiques variées, marquées cependant par leur compatibilité avec les pratiques antérieures et les attentes institutionnelles dans les disciplines concernées (Villemonteix et al., 2014).

16Dans ce contexte, à quels changements assiste-t-on ? Quelles représentations les usagers, élèves et enseignants ont-ils de ces instruments et des utilisations qu’ils en font ? En quoi ces représentations marquent-elles la réalité d’une évolution de la forme scolaire ?

Méthodologie

17Le regard des acteurs de terrain est important pour caractériser les traits émergents et les caractéristiques des mutations. Ils expriment des valeurs, des normes, des finalités, des pratiques singulières, n’entrant pas toujours en résonance avec les attentes institutionnelles. Analyser la façon dont s’organisent pour eux l’ensemble des objets et des enjeux par rapport auxquels ils sont impliqués et le sens que prend alors le projet devrait permettre d’approcher les transformations en cours de la forme scolaire (Nordmann, 2014).

18L’étude des représentations sociales (individuelles et collectives) nous permet d’aborder des environnements complexes mobilisant de nombreuses variables. En nous intéressant aux acteurs comme « producteurs de sens » (Jodelet, 2003), nous cherchons à dégager les logiques individuelles qui sous-tendent les pratiques, des significations partagées, leur fondement (culture, jeu de contraintes, pressions assignables, prégnance des systèmes de normes et de valeurs) (Jodelet, 2008). Les valeurs, qui guident les représentations (Jodelet, 2003), sont définies comme un ensemble d’idéaux, de buts et d’intérêts propres à la culture d’une société. Elles sont considérées comme des fins légitimes de tout ou une partie de ses membres. Elles peuvent entrer en concurrence et sont hiérarchisées, mais elles ont également évolutives selon les moments de l’existence (Assogba, 2004). C’est pourquoi si le sens se construit en partie avec d’autres, il ne peut être donné que par le sujet lui-même.

19Nous avons fait le choix d’entretiens compréhensifs (Kaufmann, 1996 ; Zaman et Abeele, 2010), en vue d’approcher les éléments significatifs pour les différents acteurs en rapport avec l’utilisation des tablettes. Pour les enseignants, nous avons procédé à des d’entretiens semi-directifs individuels. Pour les élèves, nous avons privilégié des entretiens collectifs (5 élèves en moyenne par groupe d’un même niveau de classe, de genre différent).

20Le choix d’utiliser des focus groups pour interroger les élèves relève d’abord d’un souci d’efficacité pour collecter des données dans le temps imparti. De plus, cette méthode favorise la prise de parole d’élèves de 7 à 12 ans profitant de la dynamique d’un groupe. Cette dynamique repose sur la confrontation des idées de façon informelle et favorise les significations partagées sur un objet mais aussi les plages de divergences (El Hadj-Touré, 2010). Nous les avons également interrogés individuellement sur leurs pratiques numériques extrascolaires lors d’un premier tout de table afin de recueillir des éléments sur leur appropriation individuelle des instruments.

21Les représentations et les valeurs sont accessibles en partie à travers l’analyse des discours (Jodelet, 2003). Nous avons procédé à un traitement sémantique et transversal des entretiens prenant en compte pour les enseignants, interrogés individuellement, la dynamique de la pensée, propre à chaque personne (lecture syntagmatique et paradigmatique) (Bardin, 2003).

22Les catégories ont été construites à partir de la trame des entretiens et des données supplémentaires livrées par les acteurs. Les questions principales posées aux enseignants concernaient leur rapport aux tablettes en général et, à travers l’expérimentation (formation et prise en main technique, pédagogique, préparation des cours, choix pédagogiques, gestion de la classe, ressources, pratiques, évaluation), leur rapport aux autres instruments et environnements (ordinateur fixe et portable, TNI [tableau numérique interactif], ENT [environnement numérique de travail]), un bilan et des perspectives (choix de renouveler ou non ces pratiques) ont été proposés. Pour les élèves, les mêmes questions étaient posées hormis celles concernant le métier d’enseignant, ainsi que leur rapport aux enseignants, aux pairs, le rapport de leurs parents aux tablettes numériques en famille et à l’école. L’objectif était d’éclairer les points saillants pour les différentes catégories d’acteurs, les consensus et les divergences.

23Bien que notre étude se soit principalement appuyée sur l’analyse des discours, nous avons choisi d’observer également des situations de classes afin de mieux contextualiser les discours tenus sur les pratiques. Les situations de classes ont été filmées grâce à une caméra fixe en plan large et une caméra mobile pour capter des plans moyens à gros plans. Le traitement des données s’est appuyé sur les catégories construites dans la grille d’observation. Cette dernière questionne principalement les aspects ergonomiques des tablettes, l’organisation de la classe, les rapports enseignants-élèves, entre pairs et l’utilisation des ressources.

24Le ministère de l’Éducation nationale a équipé huit écoles primaires réparties sur l’ensemble du territoire français entre fin 2012 et janvier 2013. Les écoles ont été dotées de 10 à 15 tablettes, charge à chacune d’elle d’organiser les utilisations selon des critères locaux. Six écoles ont été équipées de tablettes Ipads (Apple) et deux écoles de tablettes Samsung (Android). Certaines flottes de tablettes ont été préchargées d’un ensemble d’applications à partir d’une liste de 24 titres, élaborée en partie avec les équipes et les IEN. Dans les autres, les applications ont été téléchargées localement. Ces écoles relèvent de profils différents par la taille, par la nature (rurale, urbaine), par les publics accueillis (zone d’éducation prioritaire à dits « favorisés »). De manière générale, les écoles ont bénéficié d’un soutien et d’un accompagnement des personnels de supervision pédagogique de la circonscription.

2530 entretiens d’enseignants ont été menés en deux vagues successives entre avril 2013 et janvier 2014 dans six écoles, nommées EC1 à EC8 (Villemonteix et al., 2014). Les enseignants volontaires ont utilisé les tablettes sans directive pédagogique particulière.

2632 focus groups (de 5 à 7 élèves) ont également été réalisés en deux vagues avec 190 élèves du CE1 au CM2 (105 filles et 85 garçons) âgés de 7 à 12 ans. Lors de notre deuxième visite, centrée sur les pratiques en français, mathématiques et géographie, des élèves ont été interrogés dans trois écoles sur leurs retours des séances.

27Les entretiens ont été conduits après seulement quelques mois d’utilisation lors de la première phase.

Résultats

28Lors de l’expérimentation, les tablettes ont été distribuées dans les différentes écoles auprès d’enseignants volontaires et ont circulé en fonction des emplois du temps discutés localement. Des utilisations ponctuelles et relativement modestes ont eu lieu par endroits, dans d’autres, elles furent plus soutenues, pouvant être quotidiennes dans certains cas. Les utilisations observées en classe et décrites par les enseignants et les élèves interrogés se sont par ailleurs accomplies selon des configurations variées : utilisations individuelles, par dyades, en petits groupes.

29Plusieurs facteurs peuvent caractériser ces variations d’utilisations : individuels (habitudes d’utilisation des TICE par l’enseignant) ; institutionnels (accompagnement, formation, taille de l’école) ou pédagogiques (choix de répartition des tablettes dans les classes), techniques (fonction de la qualité de l’accès à Internet, du système utilisé Android et Ipad).

30L’analyse des discours des élèves et des enseignants révèle cinq traits caractérisant les changements dans le cadre des dispositifs instrumentés par les tablettes numériques qui concernent le rapport aux savoirs, le rapport aux autres et l’évaluation des apprentissages.

« Ludification du travail scolaire »

31L’utilisation des tablettes a une connotation ludique pour l’ensemble des élèves interrogés qui pour moitié d’entre eux disent y avoir accès dans le cadre familial. Les élèves interrogés n’opposent généralement pas le jeu au travail (scolaire), d’autant que les applications ludoéducatives portent ces deux dimensions selon eux. « Avec la tablette, c’est comme un jeu et du coup ça m’amuse et en même temps j’apprends. Mais à l’écrit, ça m’amuse pas » disent des élèves de CM2 EC6. Ils apprendraient mieux sans pression, grâce notamment à l’accompagnement d’avatars dans les exerciseurs. En revanche, ils opposent le côté ludique de l’écran tactile permettant d’accéder rapidement aux ressources à « l’écrit », entendu comme l’écriture manuscrite sur feuille de papier avec un stylo. Les séances d’écriture seraient un obstacle important à l’entrée dans les apprentissages selon les élèves, particulièrement pour les élèves qui peinent à écrire, même si quelques-uns estiment qu’elles leur permettent de mieux penser.

32Quelques élèves s’approprient cependant les représentations d’un monde adulte tant familial que scolaire qui tend à opposer le jeu et le travail. Dans ce cas, les élèves expriment leur désintérêt pour les tablettes dont l’usage risquerait de nuire à leur réussite scolaire.

33Le brouillage des formes ludique et éducative est déjà présent dans les discours portés par les élèves interrogés sur leur rapport aux ordinateurs. L’interface tactile des tablettes permettant l’accès direct aux interfaces des applications accentuerait le caractère ludique dans les représentations des élèves.

34Des enseignants du CP au CM2 disent apprécier l’aspect ludique des applications sur tablette pour aider les élèves à entrer dans les apprentissages et à persévérer notamment à travers les exerciseurs. Ils défendent un équilibre entre les dimensions jeu et travail et estiment que certains exerciseurs (comme Itooch Maths et Itooch Français), mêlent ludique et éducatif, tout en gardant une organisation scolaire classique des notions (sommaire, titres des leçons, activités).

35Utiliser les tablettes est vraiment perçu comme un travail pour certains enseignants. Nous observons que la forme éducative semble prévaloir au regard de la forme ludique. Des enseignants déclarent détourner des applications ludoéducatives grand public en vue de les intégrer dans leurs pratiques pédagogiques en lien avec le curriculum. Un enseignant de CM1/2 EC1 dit utiliser la mobilité de la tablette pour promouvoir la forme éducative et « faire entrer l’école dans les foyers », incitant les élèves de CM2 à rapporter la tablette à leur domicile : « Les enfants apprennent et comprennent qu’on peut faire autre chose que des jeux sur une tablette et finalement ça leur plaît ». « Peut-être que notre rôle c’est aussi de les aiguiller sur ces applications-là » estime un autre enseignant de CM1 EC5.

36Des enseignants semblent en revanche plus réticents face à la dimension ludique de la tablette et de ses applications, opposant le jeu au travail, la distraction à l’effort dans la construction des notions. « D’abord qu’ils apprennent à lire et à écrire correctement avant d’utiliser la tablette. Au début quand toutes les applications sont ouvertes, ils disent “oh, il y a plein de jeux !” Ils ont ça comme objectif, le jeu et non un objectif de travail pour le moment » déclare une enseignante de CP EC2.

37La question de l’utilisation d’un environnement ludique au service des apprentissages n’est pas nouvelle mais semble se poser à nouveau avec l’arrivée des tablettes dans les écoles. Des enseignants ont fait part de leur questionnement dans un premier temps concernant la prédominance de la forme ludique sur la forme éducative lors de l’utilisation des tablettes. Ces doutes se sont dissipés ensuite selon ces enseignants, rassurés par le comportement de leurs élèves. Ils font état d’une entrée plus aisée dans les apprentissages et une concentration accrue des élèves sans que l’organisation des contenus en soit complètement transformée.

38Une étude sur les Ipads au niveau de l’école secondaire a montré que le premier défi majeur rencontré par les enseignants était relatif à la distraction apportée par les tablettes tactiles utilisées par les élèves qui permettaient peut-être trop facilement une perte d’attention (Karsenti et Fivez, 2013). La forme ludique est-elle concernée ?

39Gilles Brougère (Brougère, 2010) définit la forme ludique comme se donnant à voir pour elle-même mais aussi comme cadre d’interprétation de la réalité. Il nous permet de mieux comprendre les déplacements et tensions à l’œuvre. Le jeu, un des éléments visibles de la forme ludique, est défini non pas par un contenu, mais par une mise en forme spécifique d’un comportement, d’une situation. Il suppose une transformation plus ou moins importante de l’activité ordinaire qui aurait des aspects communs avec la forme éducative. La mise en forme ludique renverrait en effet à plusieurs dimensions : un processus de décisions et de règles, le second degré, l’absence de conséquences, l’incertitude. La décision d’entrer dans le jeu ou de le poursuivre offre une expérience de maîtrise de l’action, motivante pour des élèves hésitant habituellement à entrer dans les activités. Les règles imposées de l’extérieur pourraient être assimilables à des consignes. Cependant, dans le jeu, les règles peuvent parfois être négociées, relever du compromis. Le second degré, élément marqueur du jeu, présent dans les jeux de simulation, peut être porteur d’une réflexivité, d’une distance par rapport au réel, support d’une manipulation du symbolique et de sa maîtrise. L’absence de conséquences, tout comme l’incertitude inhérente au jeu, pourrait entrer en conflit avec les objectifs à atteindre dans le cadre scolaire (Brougère, 2010).

40Le jeu peut donc permettre de « déformaliser » l’apprentissage scolaire (Brougère, 2007) et de favoriser ainsi l’engagement émotif et cognitif des élèves (Sauvé et al., 2007), s’il n’entre pas en conflit avec la forme scolaire mise en avant.

41Des formes tant ludiques qu’éducatives seraient à l’œuvre dans les applications portées par les tablettes, mais l’équilibre resterait fragile entre les cadres d’interprétation : le jeu peut disparaître comme la dimension éducative. Il s’agit de constructions qui peuvent se transformer et qui dépendent de l’interprétation qu’en font les acteurs. Ainsi Jacques Dewitte (2010) souligne que pour jouer, il faut un joueur, à savoir un sujet capable de se détacher de son égo, de son moi reconnu et au sérieux qui lui est attaché. Il faut accepter d’accéder à une subjectivité indirecte, décalée et distanciée. Il peut s’agir d’une prise de risque pour certains élèves interrogés, celle de rentrer dans le jeu dans le cadre scolaire. Ils risqueraient de perdre le moi construit comme « sérieux », ce qui pourrait expliquer les quelques réticences observées.

42Autre remarque soulevée par des élèves, l’« écrit » est considéré comme peu amusant. Ils semblent bouder l’écriture manuscrite sur cahier, déclarant notamment avoir « mal au poignet » durant les séances de réécriture et soulignent que le résultat ne leur renvoie pas une image favorable (ratures, écriture difficile à lire et non partageable). En revanche, ils plébiscitent une autre forme d’écriture, la production d’écrits enrichis avec la tablette.

La tablette permet de nouvelles formes d’écriture

43Certains élèves considèrent que les tablettes offrent sur un même support un environnement didactique plus riche (émoticônes, claviers de langues étrangères, enregistrement sonore, appareil-photo, vidéo), des ressources et des objets dynamiques (multimédia, hypermédia) permettant de porter un regard nouveau sur les activités ou de les diversifier. « Dans Simple Mind, en fait, on a des bulles, on doit écrire dedans. Moi j’aime bien la grammaire sur les bulles. J’adore ça, c’est mon truc préféré » dit une élève de CE1 EC6.

44Des élèves mettent en avant ces fonctionnalités de la tablette destinées à la création et la production et leur capacité à les manipuler très rapidement. « C’est une grande amélioration [les tablettes à l’école], on apprend de nouvelles choses, on crée de nouvelles choses, on peut réaliser nos projets, on peut créer des livres numériques, on peut créer des films à partir de quelque chose qu’on apprend, on peut faire des films avec plein de personnages, à partir d’un livre qu’on a lu, c’est sûr qu’on apprend mieux que l’année dernière » disent des élèves de CM1/2 EC5.

45Des enseignants soulignent ces fonctionnalités de la tablette destinées à la création et à la production et la rapidité de leur appropriation par des élèves. Ces applications sur tablettes semblent les conduire vers des environnements qu’ils n’avaient pas imaginé auparavant utiliser en classe. Un enseignant de CE2 EC8 précise « pour nous, c’était forcément production d’écrits. Petit à petit on s’est aperçu que c’est un outil tellement complet, on pourrait tout prendre, on pourrait prendre des photos, on pourrait mettre du texte sur les photos en dessous, on s’est dit c’est l’occasion de l’utiliser pour tout ». Ils disent observer des changements de comportements chez leurs élèves envers les apprentissages. Un enseignant de CM1/2 EC5 remarque quant à lui un « rapport fusionnel » de l’élève avec ses productions multimédias de par la proximité avec l’instrument, lui permettant de mieux transmettre son imaginaire ou de faire passer un message, « donc une plus-value en terme de production. Ça ouvre un champ que je n’avais pas la possibilité d’ouvrir sur ordinateur ». Ces environnements conviendraient particulièrement à des élèves en difficultés (dyslexiques, dysorthographiques) selon une enseignante de CM2 EC3.

46Des enseignants déclarent utiliser pleinement les possibilités multimédias de la tablette comme instrument de ressources et de production dans un parcours d’apprentissage, souvent comme rendu final après une phase d’écriture sur support papier, « c’est la mise en forme “plus plus” » selon une enseignante de CE1 EC2. Le produit fini serait mobilisateur et évolutif. Les élèves seraient plus enclins à revoir leurs travaux jusqu’à un rendu de qualité.

47Toutefois, des enseignants questionnent les conséquences d’une diffusion banalisée des productions. Des enseignantes de CE1 et CM2 EC4 d’une école située en ZEP réclament une certaine régulation quant à l’utilisation des photos ou des vidéos prises par des élèves lors d’activités théâtrales ou sportives, des pratiques facilitées par l’utilisation des tablettes. Un retour collectif pourrait être perturbant pour des élèves. « Ils sont en situation d’apprentissage et de mise en danger. Il faudrait juste que ce soit ceux qui jouent qui se voient et que ce ne soit pas tout le monde ».

48Grâce aux potentialités des instruments et des applications, de nouveaux champs d’action s’offriraient aux élèves comme à leurs enseignants pour produire des documents multimédias. À travers leurs productions, les élèves s’engageraient dans un travail de création complexe, exigeant, comportant plusieurs niveaux de codes à maîtriser (médias, culturel, didactique). Ils doivent articuler des éléments signifiants à la fois iconique, sonore et textuel, syntagmatique (montage des différents plans et séquences) et rhétorique (articulation des différentes séquences et organisation globale du message) (Jacquinot, 2012, p. 118).

49La création de documents multimodaux en classe existe depuis des décennies, qui selon le support utilisé peut prendre une forme linéaire (une bande dessinée sur papier) ou non linéaire (un texte contenant des hyperliens). Le travail d’écriture multimodale sur support électronique dans les disciplines scolaires demande de développer des compétences de compréhension/production spécifiques aux documents multimédias, des pratiques de littératie complémentaires, fondées sur des documents classiques et numériques. Le guidage de l’enseignant s’avère essentiel d’autant que la multimodalité peut devenir une des composantes majeures des apprentissages (Lebrun et Lacelle, 2012). Les recherches sont encore récentes dans ce domaine pour évaluer ce qui se forme avec de nouveaux supports numériques. La question de l’éducation par et aux médias est soulevée comme celle des méthodes et des outils d’évaluation des réalisations (le processus et le produit), notamment dans le cadre d’une production collective.

Des pratiques collectives qui ne font pas consensus chez les enseignants ni chez les élèves

50L’une des caractéristiques de la tablette, sa mobilité, donne l’occasion de réalisations collectives de tâches. Nous observons que dans certaines classes, les élèves se déplacent aisément avec leur tablette pour échanger avec leurs camarades lors de travaux de groupe, filmer des scènes, s’enregistrer dans d’autres lieux ou montrer leurs résultats à leur enseignant. Dans d’autres classes, la mobilité est limitée par la configuration spatiale, le choix d’agencement des tables, le « style pédagogique » des enseignants.

51Les discours des élèves confirment ces différents types de configurations. Certains précisent qu’ils utilisent également les tablettes lors de sorties scolaires (géolocalisation dans la commune, visites de musées, épreuves sportives, etc.). D’autres affirment se sentir également contraints par la réserve de leurs parents quant à l’utilisation de la tablette. Les conséquences négatives mises en avant concernent les risques encourus (casse, coût de remplacement de la tablette). « J’ai trop peur que ça tombe », « parce que la maîtresse elle veut pas, elle a dit il faut la laisser sur la table sinon on va la casser » disent des élèves de CE2 EC4.

52La tablette est peu évoquée dans les représentations des élèves comme outil de travail collaboratif. Au regard de nos observations des classes, nous faisons l’hypothèse que, dans certains cas, l’utilisation aisée des tablettes dans le cadre de travaux collaboratifs permet de penser à une situation régulière. Les élèves ne l’évoqueraient pas pour cette raison. Quand ils en font état, ils disent apprécier le travail en dyade ou en triade autour de l’instrument pour des raisons d’entraide, mais également pour éviter l’isolement.

53D’autres, plus nombreux, soulignent la préférence pour un travail individuel pour différents motifs : progression personnelle, évitement des conflits, perte de temps dans les discussions, maîtrise de l’instrument. Le travail individuel serait aussi un signe de maturité selon des élèves. En revanche, ces derniers plébiscitent le partage des données entre pairs autour d’une table lors de l’usage individuel des tablettes, notamment grâce au retour collectif des travaux personnels au tableau blanc interactif que favorise leur ergonomie.

54Pour certains enseignants, les tablettes permettent des collaborations fructueuses entre les élèves, mais ces pratiques ne font pas consensus. Des contraintes liées aux tablettes sont mises en avant. Certaines caractéristiques des tablettes (légèreté, faible encombrement, autonomie) faciliteraient, selon les enseignants, la mise en place de situations collaboratives en présentiel entre élèves, comme la répartition des groupes dans différents lieux. « Ce qui est pratique, c’est qu’il est nomade donc il n’y a pas ces branchements fastidieux qu’on peut avoir avec la salle informatique » dit une enseignante de CE2 EC2.

55D’autres attributs (fragilité, coût, sensibilité au bruit) semblent apporter des contraintes et appellent la mise en œuvre de protocoles supplémentaires : mise en responsabilisation des élèves, organisation d’un espace confiné. Un enseignant de CM1/2 EC5 fait part de la création du « COC, coopération, organisation et chuchotement », comme modèle de travail en groupe avec les tablettes (apprendre à organiser son travail pour coopérer, ne pas se disputer en triade sur l’écran et travailler en silence). Liée à des ceintures de comportement de couleur (affichage en classe de la marge de progression des élèves), cette pédagogie était déjà mise en place avec les ordinateurs portables.

56Dans plusieurs classes, les risques encourus paraissent supplanter l’intérêt de leur mobilité, notamment avec les plus jeunes élèves ou les classes les plus turbulentes. Les enseignants disent être prioritairement attentifs à l’immobilité des tablettes sur la table de l’élève. Elles « peuvent vite glisser. Elles sont de vraies savonnettes ces tablettes-là » déclare une enseignante de CP EC7. De précédentes déconvenues avec les ordinateurs portables semblent souvent expliquer ces réticences. Des enseignants préconisent l’achat de housses pour limiter les conséquences de la mobilité.

57Des enseignants disent regretter ne pas avoir le choix du mode d’apprentissage, individuel ou collectif selon les activités, ou en fonction du nombre de tablettes mises à leur disposition lors de l’expérimentation. Pour certains enseignants encore, la tablette conserve un statut d’instrument individuel. Dans une classe, l’enseignant précise que les élèves disposent de la tablette individuellement, la rapportent à leur domicile et sont amenés à échanger avec leurs camarades via l’ENT sous sa régulation. Cette pratique favoriserait une cohésion de groupe et l’acquisition des compétences attendues par l’école (communication à distance).

58Les tablettes apparaissent régulièrement dans les discours politiques et institutionnels comme outil de collaboration entre élèves, grâce notamment à leur mobilité. Les représentations des acteurs de terrain montrent un constat plus mitigé. Pour les uns, l’ergonomie et l’autonomie de la tablette permettent aux élèves de la déplacer aisément dans la classe comme en extérieur, facilitant les échanges autour des apprentissages. Mais elle ne les garantit pas. Le travail collectif n’est pas toujours souhaité par les élèves. Les arguments évoqués sont souvent reliés aux risques de casse et au coût de remplacement élevé. Ils révèlent aussi l’individualisme des élèves. Des enseignants disent apprécier la liberté de mouvement autorisée par les caractéristiques de la tablette, favorisant les échanges autour de contenus dans des lieux divers, quand d’autres mettent en avant leur responsabilité liée au risque de casse des tablettes avec des élèves maladroits ou turbulents. Les échanges autour des instruments seraient alors plus contraints. D’autres modes de collaboration en lien avec l’enseignant peuvent être préférés tant par les enseignants que par les élèves autour d’un instrument comme le TNI.

59Il est également souligné par certains enseignants que le travail collaboratif doit être pensé comme un construit, une démarche structurée et progressive qui permet, d’une activité à l’autre, plus d’autonomie et d’engagement de la part élèves. Des chercheurs soulignent que l’inscription dans une démarche collective demande la souscription à certaines valeurs. Elle est fondée sur l’acceptation des autres et le respect mutuel, mais aussi sur le partage de l’autorité, l’absence de compétition et le consensus. Elle s’inscrit dans un système de valeurs lié au constructivisme, où l’autonomie, la réflexivité, l’engagement mutuel, la pertinence personnelle et le pluralisme ont une importance primordiale (Lebov, 1993 ; Lundgren-Cayrol et Henri, 1998 ; Henri et Baque, 2003). Le rôle de l’enseignant apparaît primordial pour mettre en œuvre en classe ou virtuellement la culture collaborative attendue de l’institution.

Une autonomisation des pratiques modérée

60Tout d’abord, les élèves interrogés disent être dotés d’habiletés très diverses en raison de leurs expériences familiales et scolaires dans d’autres établissements (autre région, étranger). La formation apportée dans l’école (utilisation quotidienne, ateliers périscolaires) a permis selon certains élèves de réduire ces écarts. Ensuite, les tablettes sont décrites comme des instruments simples d’utilisation, les appropriations étant facilitées par des environnements ludiques, réclamant une technicité réduite.

61Cependant, les discours traduisent certaines limites dans les utilisations lors de la réalisation de tâches complexes, réclamant, par exemple, un effort de conceptualisation plus conséquent (chercher un fichier, définir des propriétés pour un objet, effectuer un réglage). Certains élèves se disent désorientés par cet environnement. « Quand on touche quelque part où on veut, ça touche autre part » dit un élève de CM2 EC6. Particulièrement les plus jeunes d’entre eux et les élèves les plus en difficultés font part de leur appréhension à expérimenter un monde inconnu en raison des conséquences, le « risque de se perdre », de faire « des bêtises » et disent préférer attendre l’aide de leur enseignant.

62L’autonomie évoquée des élèves se place aussi sur un plan méthodologique. Elle serait fonction des nombreuses aides intégrées aux applications spécifiques à la tablette, qu’elles soient sonores, visuelles, sous forme d’extensions intégrées dans les textes, de microleçons, de capsules (petites vidéos de leçons) et qui concernent diverses matières. Des aides qui permettent de déclencher l’action « elles montrent comment on commence la division », de surmonter les obstacles « quand on appuie sur un bouton y’a quelqu’un qui lit », d’être encouragé par un petit personnage, compagnon de l’activité, de mieux comprendre le travail à réaliser. « Ça nous entraîne si on ne comprend pas, ça nous explique tout de suite, c’est des microleçons » dit une élève de CM2 EC3. Ces aides immédiates semblent inédites et précieuses pour les élèves. Elles permettraient selon des élèves de libérer l’enseignant de certaines contraintes, afin qu’il porte attention à d’autres élèves.

63Sur le plan cognitif, certaines applications posent des problèmes de conceptualisation. Par exemple, certains élèves de CM2 disent peiner à s’orienter sur les cartes virtuelles en géographie, du fait d’une vision partielle, de la superposition d’objets. En français, l’écriture prédictive surprend « J’ai écrit une phrase et quand j’écrivais “sorcière”, ça faisait “soirée” » dit une élève de CE2 EC6. Une autre élève de CE2 EC2 évoque l’imperfection d’une application sonore censée soutenir les tâches d’écriture. Les aides seraient parfois contre-productives lorsque des élèves les détournent stratégiquement sans entrer dans la réflexion. « On devait trouver la définition dans un mot du dictionnaire… juste entourer et souligner (la nature du mot). C’était facile, c’était tout le temps au même endroit donc en fait moi je lisais pas, je m’aidais que de ça » avoue une élève de CE2 EC3. Des élèves de tout niveau disent réclamer une demande d’attention de la part de l’enseignant, même s’ils sont autonomes dans leur travail.

64Les enseignants estiment que la simplicité d’utilisation de la tablette facilite l’individualisation et l’autonomisation de leurs élèves, mais sans qu’ils fassent véritablement la distinction entre ce qui relève d’une autonomie de surface, c’est-à-dire suivre une scénarisation programmée sur l’interface et la prise d’autonomie face à des tâches instrumentales plus complexes, que ces dernières relèvent de contraintes didactiques ou non.

65Pour les élèves les plus demandeurs d’activités, l’autonomie est en fait reliée à leur engagement dans des activités de type béhavioriste, proposant des renforcements positifs. « C’est excellent, ils sont encouragés par les récompenses, macarons, intégrés dans les exerciseurs en mathématiques comme en français et avancent très rapidement. Il faut leur donner quelque chose de plus compliqué. Et pour les enfants qui ont plus de difficultés, c’est très valorisant de maîtriser l’outil » dit un enseignant de CM1/2 EC1. Ce type d’activité leur permettrait de se libérer de certaines tâches comme la lecture à haute voix ou le suivi des exercices pour se consacrer à un autre groupe classe.

66Un enseignant de CM2 EC2 apporte un point de vue plus nuancé sur le processus d’autonomisation des élèves. Il considère que faire travailler les élèves avec les tablettes, c’est aussi les amener à s’adapter à d’autres supports favorisant leur capacité d’adaptation à un environnement changeant. L’autonomisation des élèves demande alors l’organisation d’un environnement d’apprentissage adapté, la mise en place de « routines » pour les sécuriser (Guibert et Troger, 2012), une souplesse dans les échanges pour leur permettre d’inventer d’autres usages que ceux prévus au départ. Cette ouverture à une émulation collective est aussi considérée comme une aide précieuse pour l’enseignant.

67L’accompagnement des élèves dans leurs manipulations est parfois souligné comme une nécessité pour favoriser les conceptualisations. Les contraintes didactiques ne concernent plus seulement les domaines disciplinaires, il faut savoir « où sont les accents ». « Je me suis rendu compte qu’un élève qui a des difficultés de compréhension, que ce soit avec une capsule ou la leçon du Bled, il n’arrive pas à rentrer dedans et c’est là qu’il faut faire preuve de pédagogie » précise un enseignant de CM1/2 EC1.

68La question des filtres de contenus et l’intérêt d’une éducation aux médias, déjà posés lors de l’utilisation des ordinateurs seraient réactivés avec l’arrivée des tablettes lors de la recherche d’informations en autonomie sur le web. « Le filtre imposé, c’est le filtre Google, on n’a pas de protection comme sur les ordinateurs. On a des Proxi école et c’est un filtre fourni ». Nous observons que les élèves utilisent de nombreuses stratégies pour éviter la surveillance des enseignants voire de leurs pairs : le passage rapide d’une page à l’autre grâce à l’écran tactile, la tenue de la tablette, ce que confirme les discours de certains enseignants : « Un ordinateur, on voit de loin », « là c’est une petite tablette, ils peuvent la mettre sur les genoux, personne ne voit » dit une enseignante de CE2/CM1 EC3.

69Le processus d’autonomisation des élèves dans leurs apprentissages serait favorisé par l’utilisation de la tablette, plus intuitive que l’ordinateur et support de nombreuses aides, sous condition de la vigilance des enseignants envers la qualité des applications, la progression des élèves et la construction d’environnements d’apprentissages favorisant l’appropriation de l’instrument par les élèves et leur sécurisation.

Une évaluation formative attribuée aux tablettes

70Deux références sont citées par les élèves pour mesurer leur progression dans les exercices, celle donnée par la tablette grâce aux résultats des tests rendus visibles en nombre d’étoiles ou de couleurs de ceintures, qui correspond à « la preuve numérique » pour une classe de CM1/2 EC5 et la référence légitime donnée par l’enseignant, en termes de notes et de classements.

71Les exerciseurs permettraient de s’entraîner sans pression, et seraient considérés par les élèves comme une étape intermédiaire leur permettant de s’autoévaluer, tout en étant encouragés par des petits personnages humoristiques. Ils disent souhaiter atteindre une expertise, progressivement ou rapidement, les uns dans une optique de dépassement de soi et les autres davantage dans un esprit de compétition. « Si y’avait pas de ceintures, c’est moins bien… parce que moi j’aime bien avoir un meilleur score que les autres » dit un élève de CM2 EC1.

72L’évaluation normative serait réalisée généralement sur support papier. La tablette aurait le plus souvent un statut d’outil d’entraînement, pas suffisamment fiable pour laisser une trace écrite personnelle dans le temps comme sur un cahier du fait de l’éventualité de bugs, même si ces derniers semblent moins nombreux que sur ordinateur. De plus, la tablette n’étant pas le plus souvent un instrument personnel, cette trace ne leur appartiendrait pas. « La tablette reste à l’école… alors que le cahier, ça m’appartient ». « Sur un cahier, ça va rester et moi je sais que dans notre famille, on garde des cahiers depuis mon arrière-grand-père et je peux voir ce qu’il faisait avant. Ça me plairait de le montrer à mes enfants » disent des élèves de CM2 EC3.

73Les enseignants estiment également que la tablette aurait un statut d’outil d’entraînement et d’autoévaluation à travers l’utilisation des exerciseurs. Les élèves peuvent s’approprier progressivement les savoirs et tester leurs connaissances lorsqu’ils se sentent prêts. Une progression appréciée par les élèves selon les enseignants, car ils prennent le temps de découvrir l’activité, de se tester de façon autonome, de se valoriser. Cette étape avant l’évaluation finale permettrait également à des enseignants de composer des groupes de remédiation à partir de profils d’élèves. La question de la trace du travail des élèves sur la tablette est posée. Elle peut devenir un critère de choix des applications selon un enseignant de CM1/2 EC5 après une expérience d’une année. Elle se pose particulièrement dans le cas d’un usage commun des tablettes à plusieurs classes.

74La question d’un renouvellement de l’évaluation semble émerger à travers l’utilisation de la tablette. Une enseignante de CE1/2 voit de nouvelles compétences poindre avec cet outil, « des compétences de logique ». Une évaluation différenciée serait favorisée. Les élèves interrogés ont montré leur intérêt pour les diverses formes d’évaluation qui correspondent à différentes fonctions. Nous assistons à la fois à une ouverture sur de nouvelles formes d’évaluation et un renforcement de la norme scolaire.

75L’évaluation tient une place centrale dans les dispositifs éducatifs, nous rappellent Laure Endrezzi et Olivier Rey (2008) qui observent une place croissante accordée à l’engagement de l’élève dans le processus d’évaluation (autoévaluation) et aux questionnements (techniques, méthodologiques, éthiques et psychocognitifs) autour de l’évaluation par les instruments numériques. Que mesure-t-on aujourd’hui ? Qu’est-ce qui a valeur ? L’enjeu sous-tendu par une évaluation formative réalisée par les élèves serait de les amener à développer des compétences métacognitives pour mieux construire une vision d’ensemble. Une vision qui ne va pas de soi comme le rappellent les auteurs qui remarquent plutôt l’efficacité d’une évaluation entre pairs. « Il semble que les élèves s’approprient plus facilement les critères d’évaluation en examinant un travail qui n’est pas le leur ». L’observation des retours collectifs sur le TNI dans les classes semble attester cette analyse.

Discussions et perspectives

76Au cours de l’expérience EXTATE, l’institution éducative a donné carte blanche à quelques écoles pour développer des utilisations de tablettes tactiles à l’école primaire, afin d’en inventer des usages scolaires. Cette latitude laissée aux écoles renvoie à un principe analysé par la sociologie de la traduction selon laquelle une innovation a plus de chances de réussir si elle attire des alliés désireux d’y contribuer en lui donnant de la consistance (Moeglin, 2012).

77Le rapport Fourgous (Fourgous, 2012), à cette période, met en avant, à travers les études relatées, la performance d’une culture collaborative primordiale pour les entreprises aujourd’hui, un apprentissage mobile pour apprendre tout au long de la vie en tout lieu et à tout moment et l’importance de l’autoévaluation pour prendre en charge sa formation. Ces attentes portent l’idéal d’un sujet autonome, qui transparaît à travers les résultats de notre étude exploratoire.

78Dans ce contexte, notre recherche a permis d’analyser les discours tenus par les enseignants et les élèves des écoles concernées, après quelques mois d’utilisation. Ils racontent leurs pratiques tout en exprimant leurs représentations dans leurs points de vue. Pour la plupart, enseignants comme élèves, ces utilisations sont inédites. Les représentations analysées renvoient à leurs utilisations en contexte scolaire, mais aussi à des pratiques sociales, fréquemment évoquées.

79D’une manière générale, les résultats montrent que la tablette permet une mise en forme plus ludique des savoirs grâce à ses caractéristiques et aux applications utilisées (écran tactile, fonctionnalités intuitives, avatars). Des élèves et des enseignants convergent sur le fait qu’elle permet de s’engager dans les apprentissages, de maintenir l’attention sur les notions à traiter, et ainsi de mieux comprendre, de mémoriser et d’agir. L’articulation entre les notions de « jeu » et de « travail » fait l’objet de négociations chez les enseignants, qu’il s’agisse de transformer des applications ludiques pour la classe ou de prolonger la forme scolaire hors la classe via les tablettes. Des oppositions à la forme ludique des apprentissages sont apparues chez d’autres enseignants et parfois chez les élèves, peut-être par mimétisme. Sont-elles propres à ce niveau scolaire ? Notons que la formation adulte peut s’appuyer sur le caractère ludique des outils pour permettre des apprentissages notamment à travers les « jeux sérieux ».

80Concernant le travail d’écriture sur la tablette, les points de vue restent contrastés, entre reconnaissance des potentialités offertes par l’artefact et respect d’une tradition d’écriture sur papier. Les potentialités de la tablette et des applications permettraient plus aisément aux élèves de devenir producteurs d’une forme d’écriture enrichie, complexe, de jouer avec de nouveaux médias, notamment les images, pour se les approprier et les désacraliser (Tisseron, Missonier et Stora, 2006). Ce nouveau type d’écriture, multimodale, susciterait de nouvelles envies chez les enseignants. Multiple et non plus linéaire, cette écriture pose la question de ce qui se forme sur un plus long terme (Tisseron, 2013).

81Concernant les relations sociales entre pairs et avec l’enseignant, le travail collectif (collaboration ou coopération) donnant lieu à des interactions et au partage de documents en présentiel serait facilité par la tablette (légèreté, maniabilité, autonomie) sous couvert d’une maîtrise individuelle de l’instrument par l’élève et de la construction d’un environnement propice par l’enseignant. Les nombreuses aides sur la tablette permettraient de libérer l’enseignant afin qu’il puisse porter davantage attention aux élèves les plus en difficulté même si son soutien affectif reste attendu.

82D’autres modes de partages collectifs seraient plébiscités tant par les enseignants que par les élèves (diffusion et partage de documents et travaux d’élèves via le TNI). Par ailleurs, la mobilité de la tablette hors cadre scolaire donnerait l’occasion d’une continuité entre l’école et le domicile de l’élève voire d’autres lieux et de « bousculer les règles d’unité de temps, de lieu et d’action ». Dans le seul cas concerné, les échanges sont régulés par l’enseignant et sembleraient aller dans ce sens du fait de la dynamique créée sur l’ENT, inscrivant la tablette dans une chaîne d’outils et de médias éducatifs (Moeglin, 2012).

83La question de l’évaluation scolaire interroge à travers les méthodes, les outils utilisés, les finalités de l’école, à savoir le sujet que l’école a l’intention de former. La tablette et ses applications favoriseraient un engagement de l’élève dans son processus d’apprentissage à travers une autoévaluation dont la progression personnalisée serait soutenue par des petits avatars. Le support papier corrigé par l’enseignant demeurerait la forme légitime d’évaluation selon les élèves et la plupart des enseignants. Le cahier garderait trace des travaux contrairement à la tablette, moins fiable en raison des bugs possibles, même s’ils semblent moins nombreux qu’avec l’ordinateur. Elle serait également un outil de production dont le résultat serait validé par l’enseignant et aisément modifiable par l’élève pour répondre aux exigences attendues. Des enseignants notent d’ailleurs que leurs élèves seraient plus prompts à effectuer ces corrections.

84Si la forme scolaire classique reste à ce stade encore très prégnante (rôle primordial de l’enseignant, unité de lieu et de temps), nous observons cependant des évolutions sensibles, à travers l’interpénétration et la complémentarité de formes dans les activités décrites, propices à des tâches autonomes ou à des collaborations entre élèves, laissant entendre qu’elles permettraient un engagement et une implication plus importants. Un idéal pédagogique que l’école primaire française véhiculerait depuis les années 1990 : un élève « autonome » et singulier, « raisonnable et raisonné », capable de « self-government » (Lahire, 2005). Un mouvement qui mettrait « l’accent sur le projet et la motivation de l’élève, son intérêt et son engagement » et le réajustement des dispositifs d’enseignement-apprentissages et des savoirs (Périer, 2014).

85Cette étude exploratoire, avec des résultats encore embryonnaires, ouvre quelques pistes à approfondir lors d’études longitudinales pour comprendre ce qui se forme avec l’utilisation de nouveaux instruments comme la tablette. Il serait intéressant de prendre le temps d’interroger les élèves individuellement et de croiser cette approche avec d’autres regards pour aborder la complexité des transformations à l’œuvre.

86Lors des observations de classe, destinées à mieux contextualiser les propos des acteurs, nous avons relevé quelques évolutions, parfois subreptices des organisations locales et des comportements associés. Nous en citerons deux pour les enseignants. La première concerne la mobilisation des services associés aux applications installées sur les tablettes traduisant parfois en acte une difficulté des enseignants de ne pas totalement maîtriser les environnements de travail et les conduisant à engager des procédures techniques jusque là inédites pour certains. La deuxième concerne la combinaison technique entre différents instruments (TNI, tablettes, espace de stockage en ligne) pour constituer des écosystèmes technopédagogiques complets et complexes. Derrière ces évolutions matérielles se profilent de nouvelles compétences professionnelles et les signes d’évolutions des ingénieries pédagogiques.

87Sur le plan des organisations du travail en classe, faute de données sur les pratiques antérieures, il est difficile d’en déceler les évolutions les plus notables. En revanche, certaines tâches conduisent à de nombreuses interactions entre les élèves, qui se déplacent pour montrer et échanger avec la tablette dans et parfois hors de la classe. Nous avons également observé des stratégies d’utilisation des tablettes marquant, semble-t-il, une volonté d’appropriation de l’instrument plus individuelle que collective et l’intérêt de l’écran tactile pour faciliter le changement de page masquant les difficultés des élèves, voire d’autres centres d’intérêt à l’enseignant.

88Les tablettes tactiles suscitent des envies du fait de la rapidité et de la souplesse de leur mise en œuvre et favorisent des discours d’attentes, parfois exigeants tant au niveau des élèves que des enseignants. Elles laissent entrevoir de fortes potentialités susceptibles d’engager les enseignants vers de nouvelles démarches professionnelles et de nouvelles activités pédagogiques contribuant aux évolutions de l’école et de sa forme, mais il convient d’être prudent.

89Au regard de l’histoire du système éducatif français, nombre de changements semblent de prime abord silencieux et invisibles et se situer davantage au niveau des acteurs de terrain (Prost, 2013). La temporalité de l’étude, menée sur une année ne peut conduire à l’observation d’une systématisation des formes de socialisation scolaires qui demande du temps pour s’installer et produire des effets.

90Il nous semble donc que des analyses diachroniques fines des processus en jeu lors des pratiques instrumentées avec les tablettes seraient utiles pour mieux approcher l’évolution de la forme scolaire. Une approche ethnographique permettrait également de compléter ces données en s’intéressant aux organisations pédagogiques et aux comportements afin de révéler des marqueurs de contexte, des régularités dans les comportements, des logiques d’usage afin de « dégager le noyau de cette culture spécifique » (Barchechath, Magli et Winkin, 2006, p. 121). En effet, « le territoire est complexe et la carte qui en rendra compte le sera aussi » (Magli et Winkin, 1999).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dany Hamon et François Villemonteix, « Le rapport des élèves et des enseignants aux tablettes numériques à l’école primaire : vers une évolution de la forme scolaire ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 20 octobre 2015, consulté le 28 avril 2017. URL : http://dms.revues.org/1143 ; DOI : 10.4000/dms.1143

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Auteurs

Dany Hamon

Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité
Laboratoire EDA (EA 4071)
Centre universitaire des Saints-Pères, 45, rue des Saints-Pères 75270 Paris 06

dany.hamon@parisdescartes.fr

François Villemonteix

Université Cergy-Pontoise, Laboratoire EMA (EA 4507)
UCP Site Université de Gennevilliers, avenue Marcel Paul 92230 Gennevilliers

francois.villemonteix@u-cergy.fr

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