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Débat-discussion

Professionnalisation et développement professionnel des enseignants dans un contexte d’intégration des TICE : le cas du Québec

Thierry Karsenti et Pascal Grégoire

Texte intégral

Contexte

1La question de la professionnalisation et du développement professionnel des formateurs universitaires du Québec dans un contexte d’intégration des TICE revêt plusieurs défis. En effet, même si les formateurs universitaires forment des enseignants du primaire et du secondaire aux TICE, de même qu’aux usages pédagogiques des TICE auprès des élèves, ils ne sont, eux, pas tenus d’être formés dans ce domaine. Autrement dit, dans les neuf universités du Québec qui forment de futurs maîtres du primaire ou du secondaire, il n’y a aucune activité de développement professionnel obligatoire pour les formateurs universitaires, en lien avec l’intégration des TICE. Cela dit, il existe néanmoins plusieurs initiatives intéressantes dont plusieurs ont été mises en place par des chercheurs du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). En plus de ces initiatives, il faut aussi reconnaître que le programme de formation des maîtres, en vigueur pour tout établissement qui forme des enseignants au Québec – La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles1 - est également le fruit du travail de chercheurs du CRIFPE.

2Ce texte abordera la question de la professionnalisation et du développement professionnel des enseignants universitaires du Québec à travers cette dualité complexe où les formateurs universitaires qui forment de futurs maîtres aux TICE ne sont pas contraints, eux-mêmes, d’être formés à cet aspect de la pédagogie. La première section portera sur le programme par compétences de formation des maîtres du Québec (futurs enseignants du primaire et du secondaire). Il sera ensuite question des principaux enjeux inhérents à l’intégration des TICE et au développement professionnel des formateurs universitaires du Québec. L’avant-dernière section traitera de l’un des thèmes-clés du texte de cadrage, en lien avec les principaux enjeux inhérents à l’intégration des TICE et au développement professionnel des formateurs universitaires du Québec.

Programme de formation des maîtres au Québec, intégration des TICE et implications pour les formateurs universitaires

3Les réalités politiques, sociales, démographiques, économiques et culturelles du 21e siècle ont contraint le Québec à mettre en place d’importantes réformes dans la formation des futurs enseignants du primaire et du secondaire en lien avec les TICE. C’est dans ce contexte que s’inscrit le programme du Gouvernement du Québec intitulé La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles mis en place en 2001. Ce texte définit à la fois les orientations de la formation à l’enseignement et les compétences professionnelles attendues au terme de la formation initiale des maîtres. Ce manuscrit sert toujours de cadre obligatoire pour la formation des maîtres au Québec, et ce, près de 15 années après sa publication.

4Étant donné la prolifération des discours sur le concept de professionnalisation, il convient, en premier lieu, de clarifier la signification qui lui est attribuée dans la formation des maîtres au Québec. Il renvoie d’abord au processus de développement d’une professionnalité qui comporte plusieurs dimensions liées au développement des compétences nécessaires à la professionnalisation d’une occupation comme l’enseignement : la mobilisation de savoirs professionnels, l’apprentissage continu, l’efficacité et l’efficience des personnes, le partage de l’expertise entre les membres du groupe concerné et la formalisation des savoirs de la pratique (voir Gouvernement du Québec, 2001, p. 13). Le concept de professionnalisation renvoie quant à lui à deux types de processus qui s’arriment l’un par rapport à l’autre : le premier, interne, fait référence à ce que certains appellent la « professionnalité », et le second, externe, renvoie à ce que Bourdoncle (1991) nomme le « professionnalisme ». Au Québec, on conçoit que ces deux logiques se manifestent non seulement de manière différente mais aussi complémentaire (Lang 1999).

5Le concept de compétences, et plus précisément celui de compétences professionnelles, a aussi été retenu comme visée de la formation des maîtres au Québec. Sur le plan de la formation des futurs maîtres aux TICE, le programme québécois précise que la compétence se déploie en contexte professionnel réel, se situe sur un continuum qui va du simple au complexe, se fonde sur un ensemble de ressources, s’inscrit dans l’ordre du savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle, se manifeste par un savoir-agir réussi, efficace, efficient et récurrent, est liée à une pratique intentionnelle et constitue un projet, une finalité sans fin (voir Gouvernement du Québec, 2001). Au Québec, la formation des maîtres est donc conçue dans une optique de professionnalisation de l’enseignement qui s’appuie sur un référentiel de douze compétences professionnelles. Le référentiel du Québec comporte, pour chacune des compétences retenues, un énoncé de compétence, le sens de la compétence, les composantes de la compétence ainsi que le niveau de maîtrise attendu au terme de la formation initiale. En outre, si les énoncés concernant les compétences professionnelles ainsi que les composantes qui leur sont rattachées s’appliquent à tous les maîtres, qu’ils soient chevronnés ou débutants, le niveau de maîtrise tente de déterminer ce que l’on peut raisonnablement attendre d’une personne débutante dans la profession.

La compétence TICE que doivent acquérir les futurs enseignants du Québec

6La compétence qui nous intéresse le plus en lien avec la professionnalisation et le développement professionnel des formateurs universitaires dans un contexte d’intégration des TICE est résolument celle portant sur les TICE. Il s’agit de la 8e compétence (sur 12) du référentiel québécois : Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. Cette 8e compétence du référentiel de la formation des enseignants au Québec comporte six composantes qui demeurent, malgré l’année de mise en œuvre du référentiel (2001), encore d’actualité :

  1. Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TICE comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société.

  2. Évaluer le potentiel didactique des outils informatiques et des réseaux en relation avec le développement des compétences du programme de formation.

  3. Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés.

  4. Utiliser efficacement les TICE pour rechercher, interpréter et communiquer de l’information et pour résoudre des problèmes.

  5. Utiliser efficacement les TICE pour se constituer des réseaux d’échange et de formation continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique.

  6. Aider les élèves à s’approprier les TICE, à les utiliser pour faire des activités d’apprentissage, à évaluer leur utilisation de la technologie et à juger de manière critique les données recueillies sur les réseaux.

7Selon le Gouvernement du Québec (2001), les composantes de la compétence TICE doivent intégrer également la capacité chez les futurs enseignants et enseignantes d’intervenir auprès de leurs élèves de façon qu’ils développent une certaine « littératie » à l’égard des TICE, c’est-à-dire une capacité à les utiliser pour eux-mêmes de façon productive et intégrée. Cela signifie non seulement de s’en servir pour apprendre, communiquer et résoudre des problèmes, mais aussi afin de développer une pensée articulée et critique à leur endroit.

8Il importe aussi de rappeler qu’au Québec, tout particulièrement au cours des dernières années avec le nombre exponentiellement croissant d’écoles qui équipent tous leurs élèves d’un appareil numérique (ordinateur portable, tablette, etc.), l’intégration des TICE à l’école sollicite des compétences particulières de la part des enseignants. Cette intégration ne peut donc pas faire l’économie d’une familiarisation avec l’intégration du numérique éducatif en contexte scolaire, d’une maîtrise des outils de production et de communication, et de leur potentiel au regard cognitif ou affectif en lien avec la réussite scolaire des élèves, des stratégies et de la gestion de l’enseignement ainsi que du développement professionnel. La maîtrise des TICE nécessite aussi de nouveaux comportements et de nouvelles attitudes de la part des enseignants qui sont formés : rechercher de l’information pour comprendre et résoudre un problème, partager de l’information, s’ouvrir à d’autres façons de faire, avoir un regard critique, etc. Cela suppose donc, pour les maîtres du primaire et du secondaire, que les compétences requises dans le domaine des TICE relèvent davantage de leur intégration pédagogique aux stratégies d’enseignement et aux autres ressources existantes que d’une maîtrise technique poussée de l’environnement informatique.

Compétence TICE pour les futurs enseignants et implications pour les formateurs universitaires

9Sur le plan des implications pour les formateurs universitaires, le processus de professionnalisation des futurs enseignants enclenché au Québec depuis bientôt 15 ans devrait donc, théoriquement, présenter une différence majeure en ce qui a trait à la tradition de formation universitaire au sens où former dans la discipline et former à l’acquisition de compétences professionnelles n’apparaissent plus désormais comme des activités identiques. Dans un contexte où les formateurs universitaires doivent former aux TICE des futurs enseignants sans, pour autant, avoir eux-mêmes été formés pourrait aussi apporter son lot de défis. On pourrait même supposer une certaine forme tension au sein même des facultés des sciences de l’éducation du Québec où sont formés les enseignants de demain : d’une part, les formateurs universitaires s’inscrivent dans une logique scientifique qui découle de la mission classique des universités qui est de se consacrer à l’avancement des connaissances et, d’autre part, les formateurs universitaires sont contraints, aussi, de poursuivre des objectifs liés à une logique professionnelle qui a pour objet de former des personnes des futurs enseignants du primaire ou du secondaire, notamment aux usages des TICE. Dans la pratique, on voit toutefois que les voies choisies permettent à la très grande majorité des enseignants universitaires de ne pas être compétents dans l’intégration des TICE. En effet, il suffit de regarder comment la compétence TICE, qui doit être intégrée à la formation des futurs maîtres, s’est transposée, de façon concrète, dans le curriculum de leur formation pour comprendre ce dont il est question ? Ainsi, dans l’ensemble des huit universités francophones du Québec qui forment des enseignants, cette compétence se voit officiellement assurée par la présence d’un seul cours de 45 heures sur les TICE, sur quatre années de formation. De surcroît, son contenu varie grandement d’une université à l’autre. Certains établissements, par exemple, présentent encore les logiciels de traitement de texte ou de type tableurs comme des contenus d’apprentissage aux futurs enseignants. Dans d’autres cas, les futurs enseignants du primaire et du secondaire apprennent comment faire un site Web, un peu comme si cela devait leur permettre de mieux intégrer les TICE quand ils seront en classe avec des élèves. En bref, la compétence TICE qui est théoriquement obligatoire dans la formation des maîtres au Québec signifie la présence d’un seul et unique cours de 45 heures, souvent en début du programme qui dure 4 années. Pourquoi une si faible présence des TICE dans la formation des maîtres, alors qu’il s’agit d’une des composantes obligatoires du programme La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles ? Les hypothèses peuvent être nombreuses, mais il est certain que l’absence d’activités de développement professionnelles obligatoires en lien avec l’intégration des TICE chez les formateurs universitaires a pu jouer un rôle important dans cette interprétation de la réforme de la formation des maîtres au Québec. Cela permet notamment à la majorité des formateurs universitaires impliqués dans la formation des futurs enseignants de ne pas avoir à se soucier de l’intégration des TICE : seul le responsable du cours de TICE en est ainsi responsable.

Principaux enjeux inhérents à l’intégration des TICE et au développement professionnel des formateurs universitaires du Québec

L’étendue du territoire québécois : une variable majeure influant sur les formateurs universitaires

10La vastitude du territoire québécois et les contrastes qui le caractérisent posent leur lot de défis, tant dans le travail de l’enseignant universitaire que pour celui des futurs maîtres. En effet, des huit universités québécoises francophones, seules trois se trouvent dans les régions de Québec et de Montréal que l’on peut qualifier de grands centres. Les cinq autres, quant à elles, se situent en zone périurbaine ou en région éloignée. Dans les deux cas, ces universités rendent l’enseignement supérieur présent hors des grands centres ; si leur campus principal se situe le plus souvent dans un chef-lieu régional, elles se sont dotées d’une série de pavillons satellites qui visent à rapprocher l’université d’une population disséminée sur des territoires à faible densité de population.

11À cet effet, l’exemple de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) est patent. Cet établissement se situe dans la région de l’Abitibi-Témiscamingue, un territoire d’une superficie totale d’un peu moins de 65 000 km2 dont la densité de population est remarquablement faible, s’établissant à 2,6 habitants au kilomètre carré (Institut de la statistique du Québec, 2015). Bien que son campus principal se situe à Rouyn-Noranda, centre administratif de la région, l’UQAT possède neuf autres centres ou campus sur son territoire. Ces infrastructures se situent parfois jusqu’à quatre heures de route du campus principal. Comme il serait impensable que chaque centre accueille une masse critique de chercheurs universitaires, le recours aux technologies permet aux futurs enseignants d’être formés à distance, à proximité de leur résidence principale. Pour cette université, donc, la mise à distance d’une partie de la formation des maîtres grâce à divers dispositifs technopédagogiques a donc réellement transformé les conditions d’exercice du métier d’enseignant universitaire, et ce, pas uniquement pour celui qui se spécialise dans le cours d’intégration des TICE. En conséquence, la distance – réelle – de cet établissement universitaire de formation des maîtres a participé à la nécessité d’une nouvelle forme de professionnalisation des formateurs universitaires pour tenir compte de ce contexte et, surtout, des compétences qu’il rend nécessaires.

12De surcroît, toujours au Québec, le défi posé par la distance prend une dimension équipe quand il s’agit de former les futurs enseignants des communautés dites des Premières Nations. Par exemple, quelque 11 000 habitants demeurent au Nunavik, un territoire de plus de 500 000 km2 (Institut de la statistique du Québec, 2015). Comme le montre la Figure 1, les habitants du Nunavik sont presque tous issus du peuple inuit et habitent pour la plupart dans 14 communautés dispersées le long du littoral des baies d’Hudson et d’Ungava et du détroit d’Hudson (voir Wikipédia, 2015a).

Figure 1. Les 14 communautés du Nunavik.2

Figure 1. Les 14 communautés du Nunavik.2

13Bien qu’un projet d’implantation d’une université inuite au Nunavik soit discuté, ce sont actuellement les universités dites du Sud du Québec, comme l’Université de Montréal ou encore l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, qui y assurent l’éducation supérieure, encore une fois, par le biais des technologies et de la formation à distance.

La compétitivité territoriale des universités québécoises et son impact sur le développement professionnel des enseignants universitaires

14De façon plus générale, dire que le Québec est peu densément peuplé ne relève pas du mythe : on dénombre 6,3 habitants au kilomètre carré contre 113 en Union européenne (Institut de la statistique du Québec, 2015 ; Wikipédia, 2015b). Les huit universités québécoises qui forment les futurs maîtres se disputent donc âprement les effectifs étudiants, et ce, notamment par le biais des technologies et la mise en place de formations à distance. À titre d’exemple, l’Université du Québec à Rimouski, située dans l’est du Québec, a mis en place un programme de formation des maîtres à distance qui accueille plus de 800 futurs maîtres, des quatre coins de la province. D’autres universités choisissent plutôt d’investir massivement dans des infrastructures pour développer des campus satellites qui leur permettent aussi de s’établir hors des limites de leur territoire d’attache initial : ainsi l’Université de Sherbrooke, une ville sise à 155 km de Montréal, a-t-elle bâti un imposant campus à Longueuil, à un jet de pierre de la métropole.

15Dans ce contexte, on le voit bien, la formation à distance revêt une importance capitale et devient même un élément central des stratégies de recrutement des universités québécoises qui forment de futurs maîtres. Une variété de dispositifs technologiques permet à de futurs enseignants vivant en zone excentrée d’assister aux cours donnés par les enseignants universitaires à partir du campus principal. Ces dispositifs peuvent être plus lourds (transmission de cours par vidéoconférence, dans des salles aménagées spécialement à cet effet) ou plus légers (transmission de cours par le biais de plateformes vidéo Web, comme Via ou Panopto, qui permettent à l’apprenant d’assister au cours sur son ordinateur personnel, à partir de chez lui). Qui plus est, ces formations peuvent tantôt être offertes en mode synchrone, tantôt en mode asynchrone. Dans tous ces cas, tel qu’indiqué plus tôt, la mise à distance de l’entièreté d’un dispositif de formation ou de certaines de ses activités d’apprentissage grâce aux dispositifs technopédagogiques a littéralement métamorphosé les conditions d’exercice du métier d’enseignant universitaire.

16Cette utilisation de plus en plus intensive de la formation à distance pour la formation des maîtres au Québec ne montre pas de signes d’essoufflement. Or, elle génère un double défi pédagogique. D’une part, le futur enseignant en formation doit s’adapter à un nouveau mode d’apprentissage et à une nouvelle façon d’interagir avec ses pairs et avec l’enseignant universitaire. Au Québec, dans le domaine de la formation des maîtres, les formations ouvertes à distance sont en effet associées à un fort taux d’insatisfaction ; cela repose largement sur deux éléments. Le premier est le sentiment d’isolement vécu par les apprenants. Le second, bien que peu documenté, est possiblement lié aux faibles compétences technopédagogiques des formateurs universitaires contraints d’enseigner dans une telle modalité pédagogique. En effet, l’enseignant universitaire, lui, doit penser différemment les approches pédagogiques à même de favoriser l’apprentissage dans le contexte d’une formation qui n’est pas donnée en présentiel (voir Beetham et Sharpe, 2013 ; Denami et Marquet, 2015 ; Petit et al., 2015).

L’impératif d’une formation technologique des enseignants de tous ordres

17Ces futurs maîtres québécois, formés en tout ou en partie à distance, entreront en fonction dans un système scolaire en profonde mutation. On retrouve dans de plus en plus d’écoles des tablettes tactiles qui, dans bien des cas, remplacent les ordinateurs autrefois si populaires (dans les écoles du Québec, elles sont passées de 1 000 à l’automne 2011, à quelque 100 000 à l’automne 2015, voir Karsenti et Fievez, 2015). Or, si l’école se contente de mettre des outils technologiques au potentiel immense entre les mains des élèves, cet effort sera vain si les enseignants du primaire et du secondaire ne sont pas formés adéquatement à l’intégration des TICE. En effet, une récente étude de l’OCDE (2015) rappelait encore que ce n’est pas l’utilisation intensive des technologies qui génère des impacts sur les apprentissages des élèves, mais la façon dont les enseignants pensent cette intégration.

18Si des écoles québécoises tendent vers des intégrations technologiques novatrices, d’autres, au contraire, se cantonnent au modèle d’enseignement traditionnel. Selon l’enquête État des lieux de l’enseignement du français, menée auprès de 801 enseignants de français québécois et de 1618 élèves, « [l’]apport [de l’ordinateur] à l’écriture reste marginal : seuls 14 % des enseignants disent s’en servir souvent ou très souvent (en 1985, 2 % des enseignants disaient que les élèves y avaient recours) ; il est davantage utilisé pour saisir les textes que pour les corriger » (Chartrand & Lord, 2010). Inutile, donc, de mettre des outils techniques élaborés entre les mains des élèves et des enseignants s’ils se substituent simplement au crayon.

19Ainsi, que les écoles adoptent une approche technologiquement conservatrice ou innovatrice, il en émane un constat clair : la formation initiale universitaire à l’enseignement doit faire plus que sensibiliser le futur maître aux enjeux inhérents à l’intégration pédagogique des technologies. Or, pour que cela s’avère, encore faut-il que les formateurs universitaires qui forment les futurs maîtres, eux-mêmes, soient capables de cette intégration pédagogique des TICE.

Conclusion

20Le document qui encadre la formation des futurs enseignants du primaire et du secondaire au Québec contraint officiellement depuis quelques années les formateurs universitaires à ne plus présenter la technologie comme un outil parmi d’autres : il leur incombe d’en faire une variable incontournable de leur enseignement. Raby, Karsenti, Meunier et Villeneuve (2011) ont mené une étude sur l’enseignement universitaire auprès de quelque 10 266 participants. Il en ressort, entre autres, que les formateurs universitaires gagneraient à investir des pratiques d’usage des TICE non chronophages et particulièrement rentables du point de vue des étudiants. De plus, pour que l’innovation ne se cantonne pas à la classe universitaire, il apparaît incontournable d’utiliser les didactiques disciplinaires comme lieux privilégiés de formation à l’intégration des TICE. En effet, comment un seul cours de formation générique à l’intégration des TICE pourrait-il entraîner des résultats probants auprès de l’ensemble des futurs maîtres formés à l’université ? Les stratégies d’intégration des technologies en classe de langue ne sont pas nécessairement les mêmes que celles qui prévalent en classe de mathématiques ; par exemple, l’enseignement de l’écriture collaborative à l’aide d’applications informatiques nécessite un bagage d’habiletés techniques, mais aussi, une compréhension réelle de l’impact des modes d’écriture sur le texte et sur les processus cognitifs impliqués dans la rédaction.

21Reuter et al. (2013) définissent les didactiques comme « les disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires » (p. 65). Les didactiques sont donc des temps stratégiques de formation, où les futurs maîtres apprennent la transposition didactique des savoirs qu’ils auront à enseigner. Les didactiques pourraient donc s’avérer un lieu que privilégie entre l’enseignant, d’une part, et les savoirs disciplinaires et technologiques, d’autre part. Corollairement, les enseignants-chercheurs universitaires doivent ouvrir de nouveaux champs de recherche et développer les différentes didactiques disciplinaires dans une perspective technologique. Plus simplement, il leur incombe aussi de favoriser les collaborations interdisciplinaires entre les champs d’étude universitaires s’intéressant classiquement aux technologies, comme la psychopédagogie, et les champs d’étude portant davantage sur le lien entre savoirs et enseignant, notamment la didactique ou la linguistique appliquée.

22Ce texte a permis de d’aborder la question de la professionnalisation et développement professionnel des enseignants universitaires du Québec qui forment les futurs maîtres du primaire et du secondaire à l’intégration des TICE ? Comme les formateurs sont tenus de former aux TICE sans pour autant être eux-mêmes tenus de se former, il en résulte nécessairement un enseignement universitaire non balisé, inégal, et à géométrie variable. Certes, le contexte de la formation à distance contraint parfois les enseignants universitaires à se former, mais cela reste encore facultatif. Pour une réelle transformation dans la façon dont les enseignants du primaire et du secondaire seront formés aux TICE, il semble qu’un défi majeur demeure pour le Québec. C’est celui de faire évoluer les enseignants d’un stade de sensibilisation (stade actuel) ou d’intérêt pour les technologies et pour la pédagogie universitaire à un stade d’appropriation en profondeur et à un véritable changement de pratique.

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Bibliographie

Beetham, H. et Sharpe, R. (2013). An Introduction to Rethinking Pedagogy. Dans H. Beetham et R. Sharpe (Éds.), Rethinking Pedagogy for a Digital Age (p. 1-10). New York, NY : Routledge.

Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines. La fascination des professions. Revue française de pédagogie, 94 : 112-141.

Chartrand, S.-G., & Lord, M.-A. (2010). Pratiques déclarées d’enseignement de l’écriture et de la lecture. Québec français (156), 30-31.

Denami, M. A. et Marquet, P. (2015). Le sentiment d’isolement en formation ouverte à distance (FOAD) : quelle réalité, quelles conséquences ? frantice.net, 10, 47-63.

Gouvernement du Québec (2001). La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles des futurs enseignants du Québec. Québec : Gouvernement du Québec.

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Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : Presses universitaires de France.

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Petit, M., Deaudelin, C. et Brouillette, L. (2015). La présence en formation à distance. Repéré à http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article338.

Raby, C., Karsenti, T., Meunier, H. et Villeneuve, S. (2011). Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 8(3), p. 6-19. DOI : 10.7202/1006396ar.

Reuter, Y. (Éd.), Cohen-Azra, C., Daunay, B., Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Les 14 communautés du Nunavik.2
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1140/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 26k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Thierry Karsenti et Pascal Grégoire, « Professionnalisation et développement professionnel des enseignants dans un contexte d’intégration des TICE : le cas du Québec », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 19 octobre 2015, consulté le 29 mai 2017. URL : http://dms.revues.org/1140

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Auteurs

Thierry Karsenti

Université de Montréal, CRIFPE, Faculté des sciences de l’éducation
Pavillon Marie-Victorin
90, ave. Vincent-d’Indy, Montréal (Québec) H2V 2S9
thierry.karsenti@umontreal.ca

Pascal Grégoire

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT)
Unité d’enseignement et de recherche en sciences de l’éducation

pascal.gregoire@uqat.ca

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