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La médiatisation du professeur documentaliste dans l’environnement numérique de travail

Une mise en scène d’activités génératrices d’autonomie
The mediatization of the "professeur documentaliste" in the digital work environment. Scenarios for activities generating autonomy
Jocelyne Corbin-Ménard

Résumés

Depuis quelques années, les personnels du second degré en France sont confrontés à la généralisation des ENT, et plus généralement au développement du numérique. Cette étude présente l’activité de médiatisation développée par sept professeures documentalistes à l’aide de différents outils numériques. Elle prend en considération leur situation de travail, caractérisée à la fois par la confrontation à des pratiques numériques juvéniles évolutives et par un contexte de travail dans lequel leur fonction enseignante est singulièrement définie par des prescriptions ministérielles. Elle relève que malgré l’existence d’une structure semblable dans tous les établissements, les pratiques se révèlent très diverses. À partir de cette absence de normalisation, l’étude en déduit que les sujets se constituent un espace de création qu’ils investissent par des scénarisations. Celles-ci témoignent d’intentions pour provoquer certains types d’activités chez les différentes catégories d’usagers. La place de l’activité de ces professionnelles dans le dispositif de formation, considéré selon une approche systémique, questionne à la fois leurs mobiles profonds et les conditions de l’efficacité du processus de médiatisation nécessaire au développement de l’autonomie des élèves.

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Texte intégral

Introduction

1De nombreuses recherches ont questionné les usages que les jeunes générations font des outils informatiques et de l’Internet pendant leurs loisirs. Elles ont permis de repérer des mutations engendrées par l’utilisation des objets numériques. Selon Octobre (2008), le début du xxie siècle a été marqué par une triple évolution chez les jeunes de 6 à 14 ans : celle des rapports aux objets culturels, devenus plus accessibles du fait de l’augmentation de l’offre largement imputable à l’émergence du Web 2.0 ; celle du rapport au(x) temps chez les adolescents, qui mènent souvent plusieurs activités simultanément ; celle de la dimension relationnelle, reconfigurée par l’importance de la reconnaissance par les pairs qui s’effectue prioritairement par le degré de visibilité sur les réseaux sociaux. Concernant les usages d’Internet, une enquête conduite par Kredens et Fontar auprès de 1 000 enfants et adolescents de plus de 8 ans a révélé que « 44,5 % des jeunes déclarent utiliser Internet quotidiennement » (Fréquences Écoles, 2010, p. 15), tandis que la fréquence d’utilisation augmente continuellement avec l’âge. Plus récemment, une étude menée en 2011 auprès d’élèves de 3 souligne que, selon leurs propres déclarations, parmi les 10 activités extrascolaires les plus pratiquées, aucune ne renvoie à l’école. Toutes sont des loisirs numériques et devancent les activités physiques et sportives (Lieury, Lorant & Champault, 2014).

2Ces dernières années, les établissements scolaires français se sont équipés progressivement, tandis que les espaces physiques dédiés au travail personnel ont peu évolué. Cependant, les travaux de recherche étudiant les conséquences de ces reconfigurations dans le second degré sont encore peu nombreux. Ils font défaut au niveau de la compréhension des phénomènes liés à la généralisation des ENT (Bruillard, 2011). Parallèlement, les usages des objets informatisés, qui fondent les cultures numériques de groupes spécifiques, sont le plus souvent étudiés pour eux-mêmes. La « pensée informatique » (Drot-Delange & Bruillard, 2012) les positionnant de manière « critique ou citoyenne » (ibid.) dans les sociétés dans lesquelles ils se développent est le plus souvent absente.

  • 1 « Les hypomnémata sont les supports artificiels de la mémoire sous toutes leurs formes » (Ars Indus (...)

3Aussi, face aux évolutions des pratiques juvéniles et à la prolifération des objets numériques qui reconfigurent progressivement les hypomnemata1, la question des modes de transmission intergénérationnels (Octobre, 2008 ; Stiegler, 2012) mérite d’être réinterrogée et, avec elle, celle des enjeux de l’éducation par et au numérique à l’école. Or si tous les professeurs et personnels de l’éducation doivent désormais « intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de [leur] métier », et plus précisément « tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l’individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs ; aider les élèves à s’approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative » (ministère de l’Éducation nationale, 2013), il revient au professeur documentaliste de développer des compétences spécifiques supplémentaires pour organiser et mettre à disposition les ressources pédagogiques de l’établissement et contribuer à son ouverture sur l’environnement éducatif, culturel et professionnel (ibid.). De même, alors qu’un des objectifs de la « loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République » (2013) est de faire « apprendre à l’ère du numérique », l’un des moyens envisagés pour l’atteindre repose sur le travail des professeurs documentalistes, qui « doivent être particulièrement concernés et impliqués dans les apprentissages liés au numérique » (ibid.).

4Dans ce contexte, l’étude présentée se focalise sur l’activité de médiatisation entreprise par sept professeures documentalistes à l’aide des objets numériques dont elles disposent. Elle fait l’hypothèse que cette activité s’inscrit dans une forme d’ingénierie consistant à concevoir des stratégies orientées par des objectifs visant les apprentissages de chacun des élèves de l’établissement, et à mettre en œuvre des actions visant à provoquer des usages induits ou suggérés.

5Après l’exposé du cadre théorique de référence, cet article présente la méthodologie retenue pour l’enquête de terrain. Il expose ensuite les résultats relatifs à la scénarisation des données qu’elles développent et les types d’activités que ces actions génèrent chez les différentes catégories d’usagers. Il s’interroge enfin sur l’articulation de deux processus : la « médiatisation » et la « personnalisation ».

Cadre théorique : concepts et références

6Pour éclairer cette étude centrée sur l’activité de sept professeures documentalistes dans l’environnement numérique de travail, les concepts de « médiatisation » et de « scénarisation » sont articulés à la théorie de l’activité telle qu’elle a été initialement développée par les travaux d’Ombredane & Faverge (1955) et de Leontiev (1984) puis prolongée par ceux de Leplat (2011). Le sens donné ici à « l’environnement numérique de travail » sera donc entendu de façon plus large que lorsqu’il désigne traditionnellement un ENT, c’est-à-dire « un portail de services offerts à la communauté éducative […] accessibles à partir d’une identification unique, que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement » (Bruillard, 2011, p. 104) ou encore « un ensemble intégré de services numériques, choisi, organisé et mis à disposition de la communauté éducative par l’établissement scolaire » (ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2012). En effet, selon la psychologie ergonomique, l’importance de la prise en considération de l’environnement de travail dans sa globalité est essentielle, car « l’action ne serait pas conçue à partir de la seule planification préalable, mais elle serait guidée, aussi et souvent de manière essentielle, par des caractéristiques de son environnement » (Leplat, 2011, p. 22). Il ne s’agit cependant pas de détailler l’intégralité de cet environnement, mais de considérer l’ensemble des outils numériques disponibles, c’est-à-dire l’ENT de l’établissement et les produits libres ou payants auxquels recourent ces professeures documentalistes. De même, l’étude prend en compte les autres acteurs de la communauté éducative, vers qui l’activité de ces enseignantes est dirigée. Aussi, elle se situe dans le cadre de l’établissement du second degré, considéré comme un dispositif de formation à part entière, c’est-à-dire un « ensemble organisé de moyens humains et matériels conçu, construit et mis en œuvre pour créer des conditions propices à des activités déterminées visant le développement des formés » (Corbin-Ménard, 2013, p. 390).

7L’ancrage théorique pluriel sur lequel s’appuie la réflexion trouve son origine chez Vygotski. Dans les années 1930, donc bien avant l’émergence du numérique et la prolifération des médias, il a proposé un premier cadre théorique conceptualisant « l’activité médiatisée ». Considérant l’activité de l’homme selon trois pôles (homme, outils, nature), il a abouti à la conclusion que l’action de l’homme est médiatisée par des objets spécifiques et qu’il lui appartient de choisir ou de construire ses moyens en fonction de ses buts. Dans cette logique, l’étude présentée se focalisera sur le sujet professeur documentaliste et les actions qu’il décide d’entreprendre et de mettre en œuvre à l’aide des outils numériques. En référence au triplet de l’activité humaine actions-activité-opérations (Leontiev, 1984), elle vise d’abord à comprendre vers quels buts sont orientées ses actions pour les situer ensuite dans la perspective plus large de son activité et de son motif, car « il n’y a pas d’activité sans motif » (Leontiev, 1984, p. 113). Parce que l’étude est centrée sur le sujet, l’approche anthropocentrique proposée par Rabardel (1995 ; 2005) offre un cadre théorique de référence à cette « activité instrumentée » par les outils numériques. Plus particulièrement, c’est sous l’angle de « l’activité médiatisée » (Rabardel, 2005) que seront envisagées les actions du sujet professeur documentaliste et les activités qu’elles sont susceptibles d’engendrer chez les autres sujets, car, comme le soulignent Peraya, Marquet, Hülsman & Mœglin (2012), « les dispositifs techno-pédagogiques actuels […] médiatisent […] les connaissances et des savoirs », mais aussi « des activités, notamment de production et d’écriture, celles de partage, d’échange, de mutualisation des ressources, de soutien et d’accompagnement, de gestion du dispositif de formation, d’évaluation, etc. » Les apports de Peraya (2008) sur le concept de « médiatisation » soutiendront également l’analyse des « processus de conception et de mise en œuvre » (ibid.) ou de « mise en média » (Peraya, Marquet, Hülsman & Mœglin, 2012) retenus par les sujets qui développent « une activité de création » pour construire un « dispositif médiatique […] dans lequel la scénarisation occupe une place importante » (Meunier & Peraya, 2010, p. 413). Cette « scénarisation » sera considérée comme un travail de conception, d’orchestration et de réalisation de scénarios (Henri, Compte & Charlier, 2007) situé dans l’environnement informatisé que constitue l’établissement.

8La question de la médiatisation engagée par le professeur documentaliste n’a quasiment pas été entreprise jusqu’ici. En revanche, de nombreux travaux se sont positionnés du côté des effets escomptés et produits sur les élèves, en questionnant l’accès aux savoirs au moyen de documents, par la « médiation documentaire » (Alava, 2001 ; Liquète, Fabre & Gardiès, 2010 ; Liquète, 2010 ; Maury & Etévé, 2010).

9En prenant en compte toutes les dimensions susceptibles d’être médiées par le sujet professeur documentaliste à l’aide des outils numériques, cette étude articule les processus de médiatisation et de scénarisation. Elle s’inscrit dans une approche systémique, dans laquelle la « scénarisation pédagogique […] met en scène dans un espace virtuel les acteurs de la formation et leurs interactions » (Henri, Compte & Charlier, 2007, p. 19).

Méthodologie

10Cette étude est menée dans le cadre d’une enquête de terrain sur l’activité du professeur documentaliste, envisagée dans sa globalité. Elle se focalise ici sur une des formes d’action que cet enseignant déploie en alternance, dans diverses temporalités. Entre les réponses individuelles à des sollicitations d’élèves et des interventions spontanées au cours d’une même heure, entre les formes d’action directe collectives au cours d’une même journée, le professeur documentaliste agit indirectement sur les apprentissages et le développement des élèves, par une activité de médiatisation à l’aide d’objets numériques. Cette étude vise à éclairer ce qu’il fait et à comprendre pourquoi il le fait. Il s’agit donc de saisir les liens entre l’activité de ce professeur et celle qu’il espère déclencher, par ses actions, auprès des usagers.

  • 2 En 2012, la part de femmes « professeurs en documentation » est de 86,1 %, contre 57,5 % pour les a (...)

11L’enquête longitudinale à orientation ethnographique s’étale sur l’année scolaire 2011-2012. Elle consiste à observer le travail de sept professeures documentalistes, à relever des traces de leur activité et à recueillir les explications nécessaires à la compréhension des choix. Toutes travaillent en Ille-et-Vilaine, où les ENT des établissements offrent des structures semblables et sont reliés à l’ENT académique. Elles exercent dans des contextes différant au moins sur trois plans : le type d’établissement (cinq en collège, deux en lycée), l’environnement (urbain, périurbain), la sociologie des publics (la part d’élèves issus de milieux défavorisés est très variable). De la même manière, leur expérience professionnelle et leur ancienneté dans l’établissement sont hétérogènes. Aussi, conformément à la méthodologie de l’enquête de terrain, les études de cas de ces sept professeures documentalistes ne prétendent pas refléter une quelconque universalité des pratiques sur l’ensemble du territoire national. « L’enquête de terrain parle le plus souvent des représentations ou des pratiques, pas de la représentativité des représentations ou des pratiques. Elle permet de décrire l’espace des représentations ou des pratiques courantes ou éminentes dans un groupe social donné, sans possibilité d’assertion sur leur distribution statistique » (Olivier de Sardan, 1995). Il s’agit au contraire de questionner la diversité des usages professionnels qui coexistent, dans un contexte local restreint offrant a priori des potentialités similaires en termes d’outils numériques. C’est pourquoi le choix de l’échantillon retenu n’est pas motivé par la recherche d’une représentativité2 : il est constitué exclusivement de femmes, n’inclut aucun établissement rural, ne comporte qu’un seul lycée professionnel et qu’un seul lycée d’enseignement général et technologique, etc. L’enquête pourrait éventuellement être prolongée dans un cadre d’investigation se voulant représentatif des outils numériques disponibles sur un territoire, des caractéristiques du groupe professionnel étudié (genre, âge, ancienneté, voie d’accès à la fonction, etc.), ou encore de la typologie des établissements secondaires.

12L’étude présentée ici s’appuie principalement sur un corpus de copies d’écran effectuées in situ en présence des professeures documentalistes indiquant de manière exhaustive ce qui relève de leur propre travail : outils numériques créés ou structurés, espaces intégrés à l’ENT, catalogue en ligne des ressources de l’établissement, agrégateur de flux, blog, site Internet, etc. Il est analysé selon deux modalités : la comparaison des outils investis et de la manière dont ils le sont par les différents sujets ; le recensement des types d’activités proposées aux différents usagers par un même sujet.

13Un second corpus regroupe deux ensembles d’entretiens enregistrés puis retranscrits : l’un porte sur la conception globale du métier (comparaison avec le métier de professeur de discipline, compétences jugées spécifiques, objectifs pour les élèves, avenir des CDI et du métier, intérêts et réserves quant aux objets numériques, aménagement des espaces de travail de l’établissement) ; l’autre correspond aux commentaires recueillis au moment du relevé des copies d’écran.

14Un troisième corpus rassemble les rapports d’activité que ces enseignantes rédigent en fin d’année scolaire. La prise en considération de ce travail mené à leur initiative et sans modèle préconçu peut permettre d’apprécier le degré de conscientisation de l’incidence des choix effectués dans l’activité de médiatisation à l’aide d’objets numériques et leur posture réflexive vis-à-vis des actions menées.

Résultats

Une diversité des outils numériques investis

  • 3 PMB est le logiciel libre de type SIGB (système intégré de gestion de bibliothèque) que l’académie (...)
  • 4 EducHorus est une plateforme Web offrant différents services (messagerie, cahier de textes, emplois (...)

15Bien que la structuration initiale des ENT soit analogue, les sept professeures documentalistes investissent l’offre numérique de façon singulière. Toutes utilisent à leur manière le logiciel intégré (PMB3) pour gérer des ressources documentaires susceptibles d’intéresser les publics de leur établissement. Il existe une assez grande disparité dans leurs usages de cet outil et une certaine diversité dans le recours à d’autres : deux d’entre elles n’étendent cette pratique qu’à la messagerie électronique intégrée à EducHorus4, tandis que les cinq autres y adjoignent des choix d’outils numériques en ligne variables. Cette absence de normalisation ouvre en même temps le champ à la création. Elle se traduit au moins par deux divergences : le positionnement par rapport à l’ENT ; les modalités d’accès aux ressources mises à disposition des usagers (Figure 1).

Figure 1. Les modalités d’accès aux ressources mises à disposition des usagers

Figure 1. Les modalités d’accès aux ressources mises à disposition des usagers
  • 5 Moodle est une plateforme de travail collaboratif sous licence libre, que chaque établissement de l (...)
  • 6 Netvibes est une plateforme qui permet de créer des onglets thématiques pouvant intégrer notamment (...)

16Lorsque les professeures documentalistes recourent à d’autres outils numériques que PMB et EducHorus (utilisé tantôt uniquement pour sa fonction de messagerie électronique, tantôt uniquement pour sa fonction de cahier de textes et tantôt encore pour ces deux fonctions et également pour d’autres), la navigation se fait différemment : sur l’ENT, qui intègre Moodle5, les objets numériques sont reliés par l’arborescence, tandis que Netvibes6, les blogs et les sites Internet d’établissement sont juxtaposés parfois sans lien, ou seulement en sens unique vers certaines briques de l’ENT. Ils apparaissent alors comme des objets satellites de l’ENT.

Des outils numériques investis diversement

  • 7 OPAC : Online Public Access Catalog. Interface de consultation d’un catalogue de bibliothèque en li (...)
  • 8 La « marguerite des couleurs » est un outil d’aide à la recherche représentant une fleur composée d (...)

17L’exemple du logiciel documentaire le montre, les professeures documentalistes n’exploitent pas les mêmes potentialités de l’outil. Il n’est pas possible ici, et ce n’est pas l’objet de cet article, d’en déterminer les raisons, qui peuvent aussi bien relever d’une relative méconnaissance des différentes fonctionnalités ou d’un défaut de maîtrise technique, que de choix réels. En revanche, les copies d’écran révèlent qu’à des degrés divers, elles organisent la page d’accueil de l’interface des usagers (l’OPAC7) en établissant des connexions avec des lieux physiques et des actions pédagogiques de durées variables, propres à l’établissement. Certaines d’entre elles ajoutent à ces références des aides visuelles (logos, « marguerite des couleurs8 ») évocatrices des lieux, des types ou des domaines de ressources (Figures 2, 3 et 4).

Figure 2. Page d’accueil des usagers de PMB, collège, Tatiana

Figure 2. Page d’accueil des usagers de PMB, collège, Tatiana

Figure 3. Page d’accueil des usagers de PMB, collège, Tiphenn

Figure 3. Page d’accueil des usagers de PMB, collège, Tiphenn

Figure 4. Page d’accueil des usagers de PMB, avec « marguerite des couleurs », collège, Rosalie

Figure 4. Page d’accueil des usagers de PMB, avec « marguerite des couleurs », collège, Rosalie

18Les autres outils investis offrent une multitude de possibilités pour organiser des espaces. Cependant, toutes les professeures documentalistes n’utilisent pas les mêmes outils, et celles qui recourent aux mêmes outils les structurent et les alimentent différemment. Toutefois, un point commun cependant est à noter : les formes et contenus proposés semblent être dirigés vers des publics identifiés en vertu de besoins supposés.

Les publics ciblés

19Les sept professeures documentalistes, au moyen de tous les outils, visent en priorité et de façon directe les élèves. Cependant, alors que tous visualisent la même chose, certains des choix effectués ciblent explicitement seulement une partie d’entre eux (par exemple tous les élèves de 6e, une classe qui approfondit un domaine, un groupe qui participe au « club journal »). Les autres usagers de la communauté éducative ont accès aux mêmes outils. Pourtant, seules quatre professeures documentalistes ont créé et signalé explicitement un espace dédié aux ressources pédagogiques pour les enseignants et seules deux diffusent des informations visant plus particulièrement les parents, au moyen des sites Internet des établissements qu’elles administrent et alimentent. Autrement dit, si l’on se réfère au modèle interactif sujet-instrument-objet proposé par Rabardel (1995), le sujet professeur documentaliste utilise parfois les instruments (outils numériques intégrés ou non à l’ENT) en dirigeant son action vers un objet (les élèves), sans semble-t-il avoir toujours conscience du fait que les autres sujets que sont les parents ou les autres personnels pourraient jouer un rôle dans l’entreprise de médiatisation qu’il développe.

Le rapport aux données

20Les données et leur organisation répondent à des caractéristiques qui traduisent des choix éducatifs tant par la place accordée aux dimensions historiques (d’un phénomène, d’une thématique ou d’une discipline par exemple), épistémologiques, éthiques, que par celle qui est donnée à l’actualité.

21L’interface des usagers de l’outil commun PMB comporte souvent sur sa page d’accueil un espace dédié au signalement des dernières acquisitions de ressources réalisées par l’établissement et, parfois, un espace proposant des liens sur une sélection relative à des projets lecture ou à certaines thématiques traitées dans les programmes scolaires (voir plus haut, Figures 2, 3, 4).

  • 9 RSS : Really Simple Syndication. Il s’agit d’un format de données permettant la diffusion et le rec (...)
  • 10 Les « éducations à » sont repérées dans les copies d’écran à partir de la liste présente sur le por (...)

22Pour les autres outils, l’interface des usagers révèle en différents lieux un attachement important à la place de l’actualité, que celle-ci soit liée à la vie locale environnant l’établissement (les événements culturels ou les lieux de ressources) ou à la vie interne (sorties scolaires, actions pédagogiques extradisciplinaires en cours ou à venir, etc.). Cette dimension s’élargit au niveau national, en particulier lorsque Netvibes est utilisé (Figure 5). Dans ce cas en effet, le fléchage de ressources en lien avec les semaines à thèmes (du goût, des sciences, de la presse et des médias, etc.) ainsi que l’abonnement à des flux RSS9 de sites de presse généralistes et spécialisés est facilité. Au plan éthique, les thématiques indépendantes des disciplines scolaires font référence aux « éducations à »10. Elles renvoient principalement à la santé, à la citoyenneté, au développement durable, à la sécurité routière, aux droits d’auteurs ou plus généralement à l’« éducation aux médias et à l’information » inscrite dans la loi de programmation et de refondation de l’école en 2013. En revanche, lorsque les professeures documentalistes nourrissent le site Internet de l’établissement, l’accent porte sur des informations de trois types, dirigées plus spécifiquement vers les familles : les règles de vie et le cadre de travail dans l’établissement ; des conseils pour l’orientation ; des conseils pour « bien surfer en sécurité sur Internet ». Enfin, les dimensions historiques et épistémologiques sont quasiment absentes au moment du recueil de données. Dans trois collèges, elles se limitent à « l’histoire des arts » (enseignement transdisciplinaire), et, dans un lycée, elles se concrétisent par un lien vers un portail de revues scientifiques. Pour autant, cela ne suffit pas à considérer que l’éventuelle lecture d’articles qui s’ensuit permette une réflexion sur les enjeux des disciplines enseignées.

Figure 5. Portail Netvibes, onglet « orientation », collège, Virginie

Figure 5. Portail Netvibes, onglet « orientation », collège, Virginie

23Cette première approche de l’analyse des données conduit dans un premier temps à questionner plus finement les choix pédagogiques qui sont faits, relativement aux prescriptions ministérielles et à l’éventuel écart avec ces prescriptions. Dans un second temps, ces activités médiatisées par les outils numériques seront interrogées dans les rapports aux lieux, aux temps et aux autres qu’elles autorisent, suggèrent, induisent, imposent et bouleversent éventuellement.

Le rapport aux prescriptions

24Le panorama global des corpus permet de constater que quatre types d’actions sont mises en œuvre par les professeures documentalistes, à des degrés divers : la création ou la structuration d’espaces réservés à certaines catégories d’usagers ou ouverts à tous, la diffusion sélective de certaines informations, le signalement et le fléchage de ressources à l’attention de la communauté éducative (voir plus bas, Tableau 1). Ces choix sont liés aux potentialités des outils : par exemple, seule la plateforme Moodle permet d’organiser des espaces dédiés à des groupes pour l’échange de documents. C’est ainsi que Rosalie et Corinne recourent à cette fonctionnalité pour faciliter les travaux engagés par des niveaux, des classes ou des groupes spécifiques (Figure 6).

Figure 6. Interface Moodle, espaces de travail partagés, collège, Rosalie

Figure 6. Interface Moodle, espaces de travail partagés, collège, Rosalie

25De même, PMB et EducHorus permettent de cibler les destinataires de façon précise, comme le souligne Virginie : « EducHorus, moi je l’utilise énormément pour communiquer avec mes collègues, envoyer des infos ciblées à des groupes de collègues ». Laurence utilise la fonction « DSI » (Diffusion sélective de l’information) du logiciel PMB pour automatiser l’envoi d’informations susceptibles d’intéresser certains personnels dans leur boîte à lettres électronique. Toutes se servent également de la messagerie, de façon non automatisée, pour transmettre tous types d’informations (éditoriales, culturelles, etc.). Rosalie et Corinne renseignent le « cahier de textes » partagé au moyen d’EducHorus chaque fois qu’elles ont terminé une séance, comme le font les autres professeurs de l’établissement. Si bien que tous les enseignants peuvent en permanence accéder aux contenus enseignés aux élèves d’une classe. Quant au signalement de ressources, il s’effectue tantôt de manière ponctuelle et/ou ciblée par voie de messagerie électronique, tantôt de manière plus durable par le biais des différents outils numériques. Dans ce cas, il prend une tournure moins personnalisée en apparence, mais tout de même « fléchée », ne serait-ce que par les thématiques. Ainsi la rubrique « orientation », très représentée, comporte-t-elle le plus souvent une sélection de sites sur les métiers, les formations, les établissements du secteur, ou encore sur les stages en entreprise. Les informations qu’elle contient s’adressent prioritairement aux élèves de 4e et de 3e, mais elles sont visibles par tous, ce qui présente l’intérêt de permettre aussi aux professeurs principaux, par exemple, de s’emparer de ces ressources (Figure 7). De même, l’onglet « latin » ou « espagnol » sur Netvibes vise plus particulièrement les élèves ayant choisi ces options et les enseignants de ces disciplines. Cette mise à disposition nécessite un travail d’actualisation régulier, en partie automatisé grâce à l’abonnement à des flux RSS sur Netvibes. Quoi qu’il en soit, les ressources signalées se rapportent très majoritairement aux programmes scolaires des disciplines et aux « éducations à », certaines, comme l’orientation, étant surreprésentées, tandis que d’autres, comme l’éducation à la sexualité, en sont absentes.

Figure 7. Interface Moodle, informations sur l’orientation pour les élèves et les enseignants, collège, Rosalie

Figure 7. Interface Moodle, informations sur l’orientation pour les élèves et les enseignants, collège, Rosalie

26Les outils numériques sont également employés pour accompagner ou encourager la participation à des activités initiées dans l’établissement, en lien ou non avec les programmes scolaires (les sorties scolaires, les « clubs », etc.). Ils permettent aussi de véhiculer d’autres types d’informations susceptibles de développer des pratiques. Pour les élèves, les concours (de lecture ou autres) sont fréquemment valorisés, cela constituant d’ailleurs un des objectifs prioritaires exprimés par Laurence : « leur proposer des sorties, des concours ». Des espaces d’expression sont parfois créés à leur intention. Pour les enseignants, figurent quelquefois explicitement des espaces (sur Moodle) ou des onglets (sur Netvibes) susceptibles d’engager des débats sur des problématiques communes et/ou de contribuer à l’actualisation de leurs connaissances et de leurs compétences professionnelles. Ainsi, jugeant qu’il est de son ressort de professionnel de l’information de "faire profiter le collectif de son expertise dans le domaine du droit d’auteur », Tiphenn fait le choix de matérialiser un espace dédié à ce domaine.

27Pour autant, au-delà des rapports (explicites ou implicites) aux prescriptions, cette activité de médiatisation a pour conséquence et peut-être aussi pour objectif de reconsidérer les espaces, les temps et la dimension interactive de l’apprentissage.

Tableau 1. Le rapport aux prescriptions dans les espaces numériques gérés par les professeures documentalistes

Tableau 1. Le rapport aux prescriptions dans les espaces numériques gérés par les professeures documentalistes

Le rapport aux lieux, aux temps, aux autres

28Le rapport aux lieux peut être examiné au regard du parcours permettant d’accéder aux informations mises à disposition depuis les points d’accès.

  • 11 CCSTI : Centre de culture scientifique, technique et industrielle.

29Pour ce qui est des élèves, force est de constater que dans les sept établissements apparaît une situation paradoxale : le lieu physique désigné comme « salle de permanence » ne permet nulle part l’accès aux outils numériques investis par les professeures documentalistes ou par d’autres personnels puisqu’il n’est pas équipé d’ordinateurs. Dans tous les cas, les points d’accès internes à l’établissement sur le temps libre des élèves sont concentrés au CDI. Ce qui fait que finalement, alors que l’activité de médiatisation par les outils numériques investis par les professeures documentalistes laisse sous-entendre un objectif de disponibilité permanente et immédiate, celui-ci ne peut être atteint, ne serait-ce que parce que le nombre de postes informatiques disponibles au CDI est dérisoire au regard du nombre d’élèves (de l’ordre de 2 % de l’effectif total environ). On peut alors s’étonner d’une sorte d’anachronisme : la concomitance des espaces physiques « CDI » et « salles de permanence », parfois aussi appelées « salle d’études ». Cette difficulté est d’ailleurs pointée dans le vadémécum Vers des centres de connaissances et de culture (ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative, 2012) qui proposent des démarches pour dépasser cette contrainte. Car comment les élèves peuvent-ils « étudier » aujourd’hui sans recourir aux fonctionnalités de base d’un ordinateur ? L’idée même de « l’étude » se réduit-elle à la révision de leçons écrites sur un cahier, à la lecture d’un document sur papier ou encore à « l’exercice à faire » ? Cette situation interpelle la conception du rapport aux savoirs. Elle risque entre autres d’aller à l’encontre des intentions d’atemporalité sous-jacentes en rendant inefficace l’évocation, dans PMB, de la localisation des ressources internes à l’établissement et de son environnement plus ou moins proche (médiathèques, musées régionaux ou nationaux, CCSTI11, etc.). D’autant que le petit nombre de postes dont dispose le CDI est bien souvent à peine suffisant pour les élèves qui viennent y faire des recherches pendant leurs heures de cours, la plupart des salles de classe étant peu ou pas équipées de postes informatiques. Pour les personnels, les accès sont plus faciles à l’intérieur de l’établissement : le plus souvent, la salle des professeurs et plusieurs salles de travail sont bien équipées au regard de l’effectif.

30Comme tous les outils numériques investis sont disponibles en ligne, souvent avec accès réservé aux membres de la communauté éducative, élèves et enseignants sont censés pouvoir en disposer de façon permanente (à condition toutefois de bénéficier d’une connexion à Internet) pour leur travail personnel. De ce fait, on se trouve face à un autre paradoxe : c’est à l’extérieur de l’établissement et donc en dehors des temps scolaires que l’accessibilité aux ressources signalées est la meilleure. Certes, un portail comme « éduthèque » (http://www.edutheque.fr) qui permet aux enseignants de télécharger certaines ressources pour les utiliser en classe ensuite peut limiter les inconvénients de ce phénomène. Néanmoins, les ressources physiques présentes dans l’établissement (au CDI ou ailleurs) risquent fort de ne pas être exploitées, à cause de l’obligation d’en différer les usages. De plus, cela peut conduire à exclure des ressources pertinentes, par ailleurs indisponibles en ligne.

31Ces quelques observations nécessiteraient de questionner ultérieurement les conséquences de cette situation qui révèle une difficile cohérence dans l’articulation des espaces physiques et virtuels et impose la nécessité de repenser simultanément les lieux et temps dédiés au travail personnel, mais aussi au travail collectif et interactif. Car, là encore, on constate une certaine contradiction dans la quasi-totalité des établissements : d’un côté, il y a une incitation à échanger sur des plateformes en ligne ou sur des blogs entre élèves ou entre enseignants, voire entre enseignants et élèves ; de l’autre, l’interaction entre pairs n’est pas facilitée par les espaces physiques internes qui offrent peu de possibilités de travailler en petits groupes.

32Pour l’heure, la centration de cette étude sur la médiatisation par les outils numériques permet de déduire certaines intentions des sept professeures documentalistes.

Intentions, effets escomptés des activités de médiatisation par le numérique

33Les résultats ci-dessus ont mis en évidence une diversité de pratiques dans l’usage des outils, de leurs potentialités et finalement des échelles de médiatisation. Les divergences portent sur différents points : le choix des outils et leur nombre ; la navigation, pour les usagers, qu’impliquent les organisations retenues (arborescentes ou non) ; les objets mis en scène ; les publics visés ; les aides apportées (visuelles ou non) ; la granularité, la complexité et la taille des objets proposés. Cette disparité reflète probablement des spécificités du métier de professeur documentaliste, encadré à la fois par une circulaire de missions ancienne (ministère de l’Éducation nationale, 1986) et par de multiples prescriptions. De ce fait, l’activité de ce professeur résulte sans doute d’une combinaison entre prise en compte du contexte de l’établissement et conception personnelle de la fonction, comme le résume Rosalie :

« J’ai une vision globale des actions qui sont menées dans l’établissement, donc je me sens à même de faire des connexions entre les différentes actions, et de ramener peut-être un lien, établir une cohérence entre tous ces éléments. »

34Certaines intentions sont exprimées de façon explicite dans les entretiens : « toujours stimuler les élèves » (Julia), « développer l’ouverture culturelle, dans tous les domaines » (Tiphenn), "faire en sorte que l’information se transforme en connaissance" (ministère de l’Éducation nationale, 2007), ou encore « je trouve que quand un élève sait vraiment restituer l’information, de façon personnelle, on a atteint un bel objectif déjà, c’est qu’il s’est approprié des savoirs » (Rosalie).

35Ces intentions sont soutenues par des stratégies de coopération : « Mon but, c’est de travailler avec le plus de disciplines possible, après, du coup, aussi avec le plus de personnes possible » (Virginie) ; « les autres personnels, je vais essayer toujours d’aller vers eux, de leur proposer des activités » (Corinne).

36Au total, l’analyse croisée des différents corpus permet de repérer un ensemble d’effets escomptés par les professeures documentalistes, qu’il est possible de regrouper en trois types d’activités susceptibles d’être engendrées chez les usagers : des activités imposées, des activités induites, des activités suggérées (Figure 8).

Des fonctions imposant des activités

37Les activités imposées ne concernent que les élèves. Elles correspondent principalement à la réalisation d’un travail prescrit par des professeurs (documentalistes ou non), comme la restitution d’un devoir à déposer dans un espace dédié créé par la professeure documentaliste (voir plus haut, Figure 6).

Des fonctions induisant des activités

38Pour les personnels, c’est surtout l’utilisation des outils numériques qui est induite par des formes d’incitation émanant des professeures documentalistes. Elle est provoquée tantôt par un accompagnement informel et ponctuel, tantôt par une action de formation formelle, tantôt par le biais de la messagerie électronique. Sans doute ces trois modalités correspondent-elles d’ailleurs à la médiation telle qu’elle se pratique aujourd’hui. Néanmoins, le recours à la messagerie constitue un relais très investi pour communiquer des informations, ou signaler des ressources au moyen de liens impliquant de se rendre sur les espaces numériques organisés, ou encore, pour solliciter un avis ou un conseil.

39Pour les élèves, de nombreux objets constituent des aides pour mener à bien un travail de recherche : les ressources enregistrées sur PMB ou évoquées ailleurs ; des documents présentés à l’occasion de séances de formation, mis en évidence pour tous ou déposés sur des espaces réservés à des groupes pour des activités ponctuelles (fiches procédurales ou méthodologiques, outils de suivi de type « cahier de bord »). Toutefois, les modalités d’accès aux moteurs de recherche sont susceptibles d’induire des pratiques allant à l’encontre de la formation de l’esprit critique. En effet, le chemin parcouru par l’élève qui se connecte à Internet est balisé de telle sorte que, au lancement du navigateur, apparaît soit la page d’accueil de Google, soit celle de l’interface de connexion à l’ENT de l’établissement, soit la page d’accueil de la plateforme Netvibes. Dans les établissements où l’élève n’accède pas directement à Google, trois cas de figure se présentent : soit plusieurs moteurs de recherche sont proposés sans hiérarchisation ; soit un ou deux seulement (dont Google) sont mis en avant ; soit aucun n’est mis en valeur visuellement, mais dans la barre personnelle du navigateur, c’est le moteur Google qui apparaît par défaut. Si bien qu’au total, les élèves utilisent majoritairement Google comme seul moteur de recherche. De ce fait, les réponses qu’ils obtiennent suite à leurs requêtes correspondent aux principes de référencement propres à cet outil. La comparaison avec d’autres moteurs (et donc avec des listes de résultats différents, référencés selon d’autres règles) n’est pas encouragée. Par ailleurs, les propos des élèves montrent qu’ils confondent souvent Internet, navigateur et moteur de recherche, tout ceci étant désigné par « Google ». Seul ce moteur se trouve donc être assimilé à la « recherche sur Internet ». Aussi, les pratiques induites n’ont pas que des effets positifs et les conséquences du paramétrage des outils sur le développement de l’esprit critique mériteraient d’être questionnées.

Des fonctions suggérant des activités

40Les activités suggérées sont les plus nombreuses. Elles concernent toutes les catégories d’usagers. Sans être exhaustive, la liste présentée sur la carte heuristique de la Figure 8 en dresse un panorama.

41Pour les parents, l’activité de médiatisation des professeures documentalistes peut leur permettre de s’informer sur la vie de leur enfant au collège ou au lycée, sur son cadre de travail, sur les activités qui lui sont proposées en dehors des cours, sur ce qui est attendu de lui, sur les compétences qu’il doit acquérir, sur les différents parcours d’orientation existants. La plupart du temps, c’est sur le site Internet de l’établissement que ces informations sont disponibles. Toutefois, certaines sont aussi véhiculées au moyen des deux bulletins périodiques qui coexistent parfois et sont rédigés pour tout ou partie par la professeure documentaliste : l’un, centré sur le CDI, l’autre, sur l’établissement en général.

  • 12 Besoin d’information : ce concept fondamental en sciences de l’information traduit l’idée qu’il exi (...)

42Pour les élèves, les activités sont souvent suggérées en misant sur leur motivation à participer (à des échanges, à des concours) ou en suscitant leur intérêt par la prise en compte de leurs « besoins d’information »12 supposés, de leurs aspirations éventuelles ou de leurs préoccupations. Dans leur majorité, les suggestions se rapportent au travail scolaire ou au projet d’orientation. Elles prennent parfois une forme un peu ludique, comme lorsqu’ils sont invités à tester leurs connaissances dans tel ou tel domaine. Par certains aspects, l’expression des élèves est favorisée dans des espaces d’échanges, mais, en dehors du blog administré par Laurence qui offre aux lycéens un espace d’expression sur la vie de l’établissement et ses temps forts, le propos est encadré par un sujet précis (en l’occurrence, la lecture de la sélection de livres d’un concours). Si l’incitation à s’informer sur l’actualité, sur ses droits et devoirs et sur son orientation est forte, peu de place est consacrée à la valorisation des travaux d’élèves et à l’impulsion d’activités responsabilisantes.

43Pour les personnels, les activités suggérées sont axées sur l’élargissement et l’actualisation des pratiques professionnelles, sur la connaissance des réseaux de ressources (locales ou non) ou de ressources pédagogiques (banques d’images libres de droits, plateformes de vidéo éducatives, etc.), et sur le développement de pratiques coopératives. Là encore, c’est la prise en compte des « besoins d’information » supposés, compte tenu de leurs missions respectives, qui paraît dominer.

44Les différentes échelles de médiatisation opérées résultent d’anticipations qui reflètent une intense activité se déclinant a minima en six ensembles d’actions dont le sujet doit déterminer les buts : la collecte, la veille et le référencement de certaines ressources ; les coopérations et modalités de formation ou d’accompagnement des personnels ou des élèves visant à faciliter l’usage des objets mis en scène ; les choix, partagés ou non, de ces objets ; les modalités de cette mise en scène pour optimiser ces choix, compte tenu des besoins supposés des différents publics ; une estimation de la pluralité des besoins ; la détermination de la diversité des usages escomptés et de l’empan idéal de la différenciation. À ce propos, Corinne et Tiphenn soulignent que c’est parce qu’elles observent souvent comment les élèves font leur travail, qu’elles sont à même de comprendre « comment ils fonctionnent » (Corinne). De manière plus ou moins implicite, c’est donc l’articulation entre la scénarisation des objets numériques et les autres formes d’action développées par la professeure documentaliste qui est aussi questionnée en amont. Cela constitue peut-être d’ailleurs une caractéristique de la fonction enseignante aujourd’hui.

45Les dimensions médiatisées par les outils numériques, considérées dans leur globalité, répondent par ailleurs à six des huit fonctions que l’on peut attendre d’un dispositif de formation (Peraya, 2008 ; Peraya & Bonfils, 2012). Les cinq premières sont déductibles de l’observation des copies d’écran et de l’analyse des entretiens : informer ; produire individuellement et collectivement ; interagir socialement au moyen des espaces d’expression ou par le simple fait de pouvoir collaborer grâce aux espaces partagés créés ; gérer des personnes et des ressources et planifier ce qui doit être mis à disposition à tel ou tel moment de l’année pour tel ou tel public ; s’autoévaluer, dans le cas du B2i notamment. La sixième, « créer le sentiment d’awareness » (ibid.), est principalement prise en charge par l’usage de la messagerie électronique. Celle-ci, en plus d’autres modalités plus classiques de communication, permet de signaler des informations ponctuelles non disponibles dans les espaces des outils numériques étudiés, mais aussi d’orienter vers ces mêmes outils. La septième relève de formes d’action plus directes envers les élèves et les personnels : le soutien ou l’accompagnement. Celle-ci prend la forme de sessions de formation dirigées principalement vers les élèves, mais aussi parfois vers les personnels. En revanche, aucune donnée ne permet d’établir que la huitième dimension, « faire émerger l’activité méta-réflexive » (ibid.), soit réellement effective pour les usagers visés, car cela nécessiterait d’examiner a minima la nature des échanges que permettent les espaces collaboratifs. Pour ce qui est de l’activité même des professeures documentalistes, le constat peut paraître surprenant. Alors que toutes rédigent un « rapport d’activité » en fin d’année scolaire, l’activité de médiatisation est très peu évoquée, même lorsqu’elle est très développée. Quand elle l’est, la posture réflexive est nettement moins visible que pour les autres actions engagées, systématiquement décrites et accompagnées d’une évaluation. Seuls quelques projets d’ajustement ou d’évolution font écho à ce « processus de conception et de mise en œuvre » ou de « mise en média » qui caractérise le concept de médiatisation (Peraya, Marquet, Hülsman & Mœglin, 2012). Ainsi, au regard de son investissement, Rosalie mentionne peu le travail qu’elle accomplit à l’aide des objets numériques (assistance et formation des personnels, administration et écriture sur les pages du site du collège) et ne précise ni les objectifs ni les effets produits par ce biais ; lorsqu’elle signale qu’elle va se consacrer à la préparation de l’intégration dans l’ENT de logiciels sur l’orientation, elle présente surtout l’aspect technique de la tâche. Corinne n’évoque que le site du collège qu’elle administre et alimente ; elle indique qu’elle prévoit d’améliorer ce service déjà très utilisé par l’envoi de messages aux parents pour les informer de la mise en ligne d’un nouvel article. Tiphenn observe que les logiciels sur l’orientation sont plus utilisés depuis qu’ils sont accessibles par l’ENT. Laurence exprime la nécessité de créer un espace pour mutualiser les travaux autour de l’accompagnement. Julia projette de créer des espaces d’échanges thématiques pour les enseignants et pour les élèves et Tatiana n’évoque pas du tout les outils numériques. Globalement, cette activité de médiatisation paraît minimisée par rapport aux autres. Ce contraste est peut-être lié aux attentes véhiculées par le protocole d’inspection, qui accorde peu de place à cette dimension (Inspection générale de l’Éducation nationale, groupe Établissements et vie scolaire, 2007). Il peut s’expliquer aussi par la « prolétarisation » dont souffrent les enseignants en général, leur formation de base n’accordant que peu de place à « l’histoire et la problématisation des hypomnémata » (Stiegler, 2012, p. 45).

46Au total, les activités imposées, induites et suggérées par les professeures documentalistes contribuent directement ou par ricochet à développer des pratiques et, en élargissant le champ des outils utilisés spontanément par les jeunes, à renforcer leur maîtrise du numérique.

47De façon directe, les activités générées chez les élèves leur permettent de s’approprier progressivement de nouvelles connaissances et d’acquérir de nouvelles compétences. En effet, bien qu’ils fassent parfois preuve d’une certaine « virtuosité dans la manipulation de certaines applications » (Fluckiger, 2008, p. 55), ils sont peu autonomes pour ce qui les sort de leur ordinaire (ibid.). Car contrairement aux apparences et aux thèses développées il y a quelques années par certains chercheurs dont Prensky (2001), ce ne sont pas des « experts innés » (Baron & Bruillard, 2008), mais plutôt des « naïfs à former » (ibid.). D’une part, ils ne sont familiers que d’un spectre limité d’outils et d’usages employés dans le cadre de leurs loisirs et, d’autre part, ils ne développent bien souvent qu’une maîtrise instrumentale des outils, non associée à une réflexion sur leur nature et leurs enjeux.

48De façon indirecte, les actions des professeures documentalistes dirigées vers les personnels et vers les parents engendrent un processus de médiation par les autres sujets. Toutefois, c’est aussi grâce au caractère hybride du dispositif de formation, qui articule des temps de travail personnel sur place et à distance, et par cette « présence à distance » (Peraya, 2011, p. 446), que l’activité de médiatisation de ces enseignants contribue aux apprentissages et au développement des élèves.

Figure 8. Les types d’activités susceptibles d’être engendrées chez les usagers, par l’activité de médiatisation par les outils numériques investis par les professeures documentalistes

Figure 8. Les types d’activités susceptibles d’être engendrées chez les usagers, par l’activité de médiatisation par les outils numériques investis par les professeures documentalistes

Discussion

49Les résultats de cette étude montrent que les sept professeures documentalistes investissent les outils numériques à des degrés variables. Parallèlement, le panorama dressé atteste d’une multiplicité de formes d’action et d’une divergence quant aux priorités données à la direction de l’activité. Si toutes accordent une place évidente aux élèves, seules Rosalie et Corinne développent des actions tournées vers les parents ; et lorsque les personnels sont ciblés de façon explicite, cela ne concerne que les enseignants.

50Ces constats conduisent à penser que, d’une façon générale, le sujet dispose d’un espace de choix et de création. Cela signifie également que le sujet développe une activité invisible qui consiste en la détermination de priorités, parfois non explicitées, engendrant une activité de conception et de mise en œuvre. Il convient alors de s’interroger sur les facteurs qui permettent de hiérarchiser ces choix. Certains semblent inhérents à la situation tandis que d’autres incombent davantage au sujet et à ses « mobiles sous-jacents » ou « underlying motives » (Leontiev, 1981). Néanmoins, c’est en réalité dans le rapport du sujet à la situation que se construit l’activité. Aussi, les facteurs influant sur ses choix peuvent-ils résulter du processus de sa compréhension du métier, de son appropriation des prescriptions, de son adaptation au contexte local, de la gestion de ses propres ressources, de son adhésion à des modèles d’apprentissages implicites, d’une certaine quête identitaire, ou de la combinaison de ces différents processus qui peuvent permettre un compromis heureux. Si cette étude ne permet pas de déterminer les « mobiles sous-jacents » associés à ces processus, elle permet en revanche d’en percevoir certains contours. Étant « sous-jacents », ils sont probablement peu conscientisés.

51Or il apparaît que les sept professeures documentalistes, au cours des entretiens, ont toutes affirmé que leur objectif prioritaire était de développer l’autonomie des élèves, même si les modalités pour y parvenir sont souvent apparues floues ou exclusivement focalisées sur la maîtrise d’une démarche de recherche et de traitement de l’information. Si cet objectif peut constituer le « motif » (Leontiev, 1984) principal qui les mobilise pour agir, leurs propos laissent entendre qu’elles n’ont pas toujours conscience de l’amplitude des actions qu’elles mènent ou pourraient mener pour parvenir à cette fin, ni de l’ampleur des enjeux de l’activité de médiatisation qu’elles développent ou pourraient développer.

Ce que cette activité de médiatisation suppose

52Le travail de médiatisation par les outils numériques nécessite une activité préalable d’appropriation de deux niveaux de prescriptions qui définissent le cadre de travail et les espaces de création à investir : celui des prescriptions primaires, émanant du ministère de l’Éducation nationale, et celui des prescriptions secondaires, souvent plus implicites, qui proviennent de l’établissement. Dans les deux cas, l’activité des sujets réside d’abord dans la compréhension, au sens latin du terme, c’est-à-dire « prendre avec soi » quelque chose qui est pensé ou énoncé par autrui pour définir ensuite les actions à prioriser. Or, si l’on considère les prescriptions primaires, les domaines de tâches assignés au professeur documentaliste sont diversifiés : gestion des ressources de l’établissement, éducation aux médias et à l’information, aide aux élèves, évaluation des compétences du socle commun, orientation, ouverture culturelle, etc.

53Concernant plus spécifiquement le numérique, le « Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation » précise que, parmi les compétences spécifiques qu’il est censé maîtriser, le professeur documentaliste doit « savoir utiliser les outils et dispositifs numériques pour faciliter l’ouverture de l’établissement sur l’extérieur » et « participer à la définition du volet numérique du projet d’établissement » (ministère de l’Éducation nationale, 2013). Si bien qu’au total, de manière conscientisée ou non, formalisée ou non, il imagine une stratégie et conçoit une scénarisation reposant sur son appropriation des programmes disciplinaires, des orientations de la politique éducative générale et des problématiques internes à l’établissement (diversité des publics, pratiques des autres enseignants, environnement technologique, environnement culturel, projets initiés, etc.).

54Ce double travail d’appropriation des prescriptions primaires et secondaires d’un côté, et d’appropriation du dispositif de formation de l’autre, constitue le fondement du diagnostic que le professeur documentaliste pose sur le dispositif de formation. En outre, les évolutions régulières des composantes du dispositif (structure, moyens humains et matériels) le conduisent à le reconsidérer sans cesse pour élaborer de nouveau un diagnostic correspondant à « ce qu’il comprend de la situation » (Hoc & Amalberti, 1999, p. 101) et ajuster ses priorités. Ce travail d’appropriation de ce qui est défini par des instances externes constitue en soi une activité qu’il lui faut combiner avec celle qui consiste à définir ce qui n’est pas défini. Or le cadre de ses interventions potentielles se situe dans la gestion d’un environnement dynamique, complexe à plusieurs niveaux : celui de temporalités multiples ; celui de coopérations multiples ; celui de prescriptions multiples ; celui d’un environnement technologique, se déclinant en de multiples outils et ressources.

Ce que l’efficacité de cette médiatisation supposerait

55Dans ce contexte, on peut se demander avec Henri, Compte et Charlier, si c’est le métier d’enseignant qui doit « s’ouvrir à un mode de pensée systémique » (2007, p. 19) ou si à l’inverse l’on peut se satisfaire d’un mode de pensée réduit faisant abstraction du contexte et des relations entre les composantes du dispositif de formation.

56À l’échelle du travail du professeur documentaliste, l’activité de médiatisation au moyen d’outils numériques ne correspond qu’à une partie de ses formes d’actions, dont l’enchevêtrement serait à étudier. À l’échelle du dispositif de formation, cette approche systémique consisterait à considérer la place de chaque acteur dans les activités de scénarisation et à penser les coopérations. Elle intégrerait une démarche programmatique adaptée aux objectifs de formation fixés en commun où se succèderaient des activités de « diagnostic-remédiation » comprenant la définition de priorités, l’élaboration de choix, de formes et de modalités d’actions, l’évaluation, l’ajustement et la régulation. La visée de cette approche serait alors de concevoir collectivement un scénario conçu pour provoquer l’enrôlement de l’apprenant (Bruner, 1983) et maintenir son engagement dans l’activité. L’ingénierie pédagogique qui sous-tend la scénarisation reposerait alors sur trois dimensions questionnant la définition d’une politique documentaire numérique : la collecte et la sélection des données, le choix collectif de leur mise en scène et le type de coopération entre les personnels de l’établissement. Car, dans cette entreprise, la concertation s’impose entre professeurs documentalistes et autres enseignants. Cette nécessité apparaît dans les programmes du collège, par exemple lorsqu’il s’agit de faciliter l’acquisition de connaissances dans certains domaines impliquant plusieurs disciplines (la santé, l’environnement) ou en français pour comprendre la distinction entre textes documentaires ou textes de presse, ou encore en sciences physiques et en langues vivantes étrangères pour développer les compétences relatives au B2i. Au total, c’est donc grâce à un entrelacs de formes d’action directes et indirectes, toujours dirigées vers les élèves, que se situerait la réponse à apporter pour rendre « permanente » l’accessibilité aux ressources qui ne l’est pas en « salle de permanence ».

57Plus largement, ce sont finalement les modèles sous-jacents de l’apprentissage et les modalités de l’action collective qui sont à réinterroger, car, si certains professionnels ont des attentes précises quant aux effets produits par les mises en scène qu’ils imaginent, l’efficacité de leurs actions se joue dans la cohérence du système, à l’échelle de l’établissement scolaire.

Conclusion

58La diversité des échelles de médiatisation et de scénarisation constatées, même pour un même niveau d’enseignement, montre que les sept professeures documentalistes ne considèrent pas toutes les outils numériques comme essentiels. Qu’il s’agisse de la quasi-absence ou de la pluralité de recours à ces outils, plus ou moins interreliés, les pratiques interpellent la lisibilité de l’offre proposée aux usagers et, au-delà, la conception des sujets en matière de construction des apprentissages, de contribution à l’évolution des comportements et du développement des élèves. Car il ne suffit pas en effet de médiatiser pour atteindre ses objectifs : « Médiatiser, c’est instrumenter, c’est donc médier. En d’autres termes, c’est avoir une claire conscience des différentes formes de médiation et de leur influence réciproque et bien sûr, une maîtrise de leur impact sur le dispositif. » (Meunier & Peraya, 2010, p. 414) Aussi, en référence au modèle sujet-objet-instrument (Rabardel, 1995), peut-on s’interroger sur ce qu’il en est de la prise en charge de la médiation et de ses diverses formes fondamentales (Meunier & Peraya, 2010) par d’autres « instruments » que les outils numériques, ou par d’autres sujets, car « l’instrument (qu’il soit matériel ou symbolique) n’est pas le seul médiateur possible dans l’activité médiatisée ; les autres sujets, comme le soulignent sans cesse les théories de l’activité, sont également médiateurs mais selon d’autres modalités » (Rabardel, 2005, p. 254).

59Se pose alors la question d’une prise de conscience collective, qui pourrait s’engager par une appréhension élargie du champ spatio-temporel de l’activité de chaque professionnel au-delà du territoire réduit de son champ d’intervention, dans laquelle il s’agirait de considérer la dualité médiation/médiatisation à l’échelon de l’établissement. Avec cette posture pourraient se développer des synergies visant à optimiser le dispositif de formation, en permettant au professionnel de l’information qu’est le professeur documentaliste d’établir au mieux les connexions nécessaires entre tous les personnels éducatifs et enseignants.

60Outre les liens entre « médiatisation » et « médiation » qu’il faudrait approfondir en recherchant les effets produits chez les élèves, il serait pertinent d’étudier l’articulation des processus de médiatisation et de personnalisation. La création d’espaces dédiés à certains groupes, ainsi que la mise à disposition de ressources ciblées et la diffusion sélective de l’information, témoignent d’un processus de personnalisation. Toutefois, d’autres conditions sont susceptibles d’engendrer les processus d’individuation et de socialisation qui s’y rapportent. Si l’on considère avec Simondon (2005) que le développement de l’individu dans l’être se réalise dans trois domaines (physique, vital, psychosocial), à rapprocher peut-être du tryptique praxéologie/axéologie/psychologie qui peut fournir un modèle d’analyse pour engager une réflexion éthique sur les usages du numérique (Puimatto, 2013), deux dimensions au moins mériteraient d’être renforcées : les interactions avec l’environnement et les autres ; l’intégration de suggestions d’activités responsabilisantes et valorisantes, permettant de développer l’estime de soi au fur et à mesure que s’enrichissent les savoirs de tous types et, finalement, de gagner en autonomie.

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Notes

1 « Les hypomnémata sont les supports artificiels de la mémoire sous toutes leurs formes » (Ars Industrialis, s.d.).

2 En 2012, la part de femmes « professeurs en documentation » est de 86,1 %, contre 57,5 % pour les autres enseignant de l’enseignement public du second degré toutes disciplines et tous corps confondus. (données statistiques de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, DEPP. Effectifs au 1er février 2012).

3 PMB est le logiciel libre de type SIGB (système intégré de gestion de bibliothèque) que l’académie de Rennes a adapté pour en fournir une structure commune intégrée à l’ENT de tous les établissements du second degré. Les professeurs documentalistes l’utilisent pour établir des notices de ressources pédagogiques physiques présentes dans l’établissement ou de ressources en ligne. Les usagers peuvent consulter ce catalogue en ligne via l’OPAC.

4 EducHorus est une plateforme Web offrant différents services (messagerie, cahier de textes, emplois du temps, etc.) que les établissements scolaires choisissaient ou non de se procurer (au moment de l’enquête, en 2011-2012) pour l’intégrer à leur ENT.

5 Moodle est une plateforme de travail collaboratif sous licence libre, que chaque établissement de l’académie de Rennes peut intégrer à son ENT. Elle offre notamment la possibilité de créer ou déposer des ressources en ligne ou d’échanger via un forum.

6 Netvibes est une plateforme qui permet de créer des onglets thématiques pouvant intégrer notamment des abonnements à des flux RSS et des sélections de sites choisis par l’administrateur de cette plateforme.

7 OPAC : Online Public Access Catalog. Interface de consultation d’un catalogue de bibliothèque en ligne.

8 La « marguerite des couleurs » est un outil d’aide à la recherche représentant une fleur composée de 10 pétales de couleurs différentes, correspondant à celles de la signalétique utilisée au CDI où sont répertoriés et rangés les documentaires selon la classification Dewey. Pour en savoir plus sur la manière dont est hiérarchisée cette classification, se reporter par exemple à Béthery (2005).

9 RSS : Really Simple Syndication. Il s’agit d’un format de données permettant la diffusion et le recueil de fils d’information de façon automatisée. Il présente l’intérêt de recevoir instantanément les nouvelles informations déposées sur les sites de son choix.

10 Les « éducations à » sont repérées dans les copies d’écran à partir de la liste présente sur le portail ministériel des professionnels de l’éducation http://eduscol.education.fr/ : éducation artistique et culturelle, éducation à la citoyenneté, éducation à la défense, éducation à la santé, éducation à la sécurité routière, éducation à la sexualité, éducation à l’orientation, éducation au développement durable, éducation aux médias et à l’information.

11 CCSTI : Centre de culture scientifique, technique et industrielle.

12 Besoin d’information : ce concept fondamental en sciences de l’information traduit l’idée qu’il existe un préalable qui initie le processus de recherche d’information. Selon les approches, il est considéré comme fixe ou évoluant au cours de l’activité de recherche de l’individu. Aussi, il peut davantage rendre compte de ce qui déclenche l’activité de recherche ou ce qui constitue la construction personnelle de la recherche d’information (Boubée & Tricot, 2011).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Les modalités d’accès aux ressources mises à disposition des usagers
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-1.png
Fichier image/png, 94k
Titre Figure 2. Page d’accueil des usagers de PMB, collège, Tatiana
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-2.png
Fichier image/png, 127k
Titre Figure 3. Page d’accueil des usagers de PMB, collège, Tiphenn
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-3.png
Fichier image/png, 176k
Titre Figure 4. Page d’accueil des usagers de PMB, avec « marguerite des couleurs », collège, Rosalie
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-4.png
Fichier image/png, 86k
Titre Figure 5. Portail Netvibes, onglet « orientation », collège, Virginie
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-5.png
Fichier image/png, 374k
Titre Figure 6. Interface Moodle, espaces de travail partagés, collège, Rosalie
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-6.png
Fichier image/png, 49k
Titre Figure 7. Interface Moodle, informations sur l’orientation pour les élèves et les enseignants, collège, Rosalie
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-7.png
Fichier image/png, 221k
Titre Tableau 1. Le rapport aux prescriptions dans les espaces numériques gérés par les professeures documentalistes
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-8.png
Fichier image/png, 616k
Titre Figure 8. Les types d’activités susceptibles d’être engendrées chez les usagers, par l’activité de médiatisation par les outils numériques investis par les professeures documentalistes
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1130/img-9.png
Fichier image/png, 113k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jocelyne Corbin-Ménard, « La médiatisation du professeur documentaliste dans l’environnement numérique de travail », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 26 octobre 2015, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1130 ; DOI : 10.4000/dms.1130

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Auteur

Jocelyne Corbin-Ménard

Laboratoire : CREAD (EA 3875)
153 rue de Saint-Malo
35043 Rennes Cedex

jocelyne.menard@espe-bretagne.fr

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