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Note de lecture

Les rétroactions dans l’enseignement supérieur et professionnel

Philippe Dessus

Texte intégral

À propos de Feedback in Higher and Professional Education. Understanding it and Doing it Well. Par David Boud et Elizabeth Molloy. Londres : Routledge, 2013.

1Cet ouvrage à la fois théorique et pratique expose clairement quelques problématiques importantes à propos des rétroactions (feedback) liées à l’apprentissage et l’enseignement. Si peu de chapitres de cet ouvrage sont directement liés aux questions traitées dans DMS (hormis le huitième), nous jugeons que le thème général, les rétroactions pour l’apprentissage dans l’enseignement supérieur et professionnel, est tout à fait central dans les problématiques de la revue. En effet, étudier la conception et les effets des rétroactions, humaines ou (semi-)automatiques, via des moyens informatisés ou non, est récemment redevenue une question centrale dans la recherche sur l’e-learning et plus largement en psychologie de l’éducation ; nombre de synthèses récentes ont ravivé son intérêt (voir par exemple Bosc-Miné, 2014 ; Hattie & Gan, 2011 ; Hattie & Timperley, 2007 ; Shute, 2008).

2Cet ouvrage est organisé en 13 chapitres et un index des auteurs et des matières. Nous n’évoquerons pas les chapitres 5, intitulé « Considérations socioculturelles sur les rétroactions », 9 « Rétroactions dans les simulations cliniques d’habiletés procédurales » et 12 « Utiliser les voix des autres », dont les objets sont assez éloignés des considérations du public de DMS.

3Le chapitre 1, rédigé par les éditeurs de l’ouvrage, est introductif. Il montre que la notion de rétroaction (feedback) est omniprésente dans l’éducation et ne doit pas seulement être circonscrite, comme elle l’est souvent, aux messages donnés par les enseignants aux apprenants à propos de leur travail, et aux manières de les communiquer. Il convient donc, lorsqu’on étudie les rétroactions éducatives, de s’intéresser au processus entier (de la conception de l’enseignement aux performances des apprenants). Il faudrait, selon les auteurs, aussi considérer non seulement les effets immédiats des rétroactions sur l’apprentissage, mais aussi la manière dont les apprenants les utilisent, notamment dans des perspectives d’autorégulation. Les auteurs de ce livre proposent une approche centrée-apprenants des rétroactions, mieux à même de décrire leurs effets, et la définition qu’ils en donnent est la suivante :

« […] un processus par lequel des apprenants obtiennent des informations sur leur travail afin d’appréhender les similarités et différences entre les standards appropriés de ce travail et ses qualités, afin de l’améliorer » (p. 6)

4Le chapitre 2, intitulé « Changer les conceptions à propos des rétroactions », revient sur quelques préjugés que l’on peut avoir sur ces dernières : – elles seraient toujours bénéfiques pour l’apprentissage (alors que certains types sont néfastes) ; – plus on en a, mieux c’est (alors que le moment où elles sont émises a de l’importance) ; – elles passent par des verbalisations de l’enseignant (alors que les élèves peuvent être actifs) ; – les rétroactions ne sont que des verbalisations descriptives de la performance (alors qu’elles ont aussi une fonction d’information sur les stratégies à employer pour combler l’écart entre réalisation et but, centrale dans la motivation).

5Le chapitre 3, intitulé « Des rétroactions réactives aux rétroactions proactives », est écrit par un chercheur souvent cité dans le champ de la technologie éducative, David Nicol (cf. Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Il y décrit un processus d’autoévaluation par l’apprenant de sa production à des fins de construction des connaissances, initiée par ce dernier plutôt que par l’enseignant, qu’il nomme « auto review ». Ce processus est assez proche de celui de l’autoexplication (Chi et al., 1994), et peut être alimenté, soit par les rétroactions de l’enseignant, soit par les auto-évaluations des pairs. Les informations livrées dans ce chapitre peuvent être tout à fait utiles pour des chercheurs travaillant dans l’e-learning (par exemple, apprentissage collaboratif, MOOC).

6Le chapitre 4, intitulé « L’impact des émotions dans les rétroactions », s’intéresse à l’effet des rétroactions sur des variables émotionnelles de l’apprenant, comme l’estime de soi, la motivation, etc., en rappelant que les rétroactions positives (louanges) ne sont pas nécessairement favorables à l’apprentissage, et vice versa. Il est principalement question ici de la manière dont un apprenant tient compte de l’écart entre son propre jugement et celui procuré par des rétroactions externes. Six comportements erronés sont possibles à propos de ces dernières : les ignorer, les rejeter en démontrant leur fausseté, les considérer comme non pertinentes, refuser de voir leurs relations avec son propre jugement, les réinterpréter pour les aligner avec son propre jugement et enfin les prendre superficiellement en compte. Enfin, les auteurs du chapitre proposent un cadre général (p. 64-67) pour considérer la dimension émotionnelle des rétroactions externes, qu’elle soit macro (expliquer leur rôle aux apprenants, leur apprendre à les solliciter, favoriser leur autoévaluation, etc.) ou micro (source, modalités, lieu, temporalité, contenu, stratégies d’amélioration, etc.).

7Le chapitre 6, intitulé « Le rôle facilitateur de la confiance dans les rétroactions dialogiques », s’intéresse à la forme dialogique des rétroactions, définie ainsi : « des échanges interactifs où des interprétations sont partagées, des significations négociées et des attentes clarifiées », et dont les effets sont liés à la confiance s’installant entre les participants. Par exemple, des rétroactions (synchrones ou asynchrones) entre pairs ne sont fructueuses que dans un climat de confiance en les compétences et le jugement de chacun, et où les idées peuvent être exposées sans risque d’être plagiées. Repartant des éléments émotionnels exposés dans le chapitre 4, ce chapitre expose p. 101 les principales caractéristiques de rétroactions dialogiques fondées sur la confiance (par exemple, construire des relations, établir des dialogues, inviter à approfondir des arguments, montrer de l’empathie), pouvant être tout à fait utiles à des enseignants ou tuteurs animant des communautés de pratique à distance.

8Le chapitre 7, intitulé « Rétroactions écrites », s’intéresse à ce format particulier des rétroactions, très répandu depuis l’arrivée des médias numériques. Il commence par reprendre la distinction classique du niveau des rétroactions (Hattie & Timperley, 2007, fondés sur Kluger & DeNisi, 1996) : centrées sur la tâche (résultats), sur le processus, sur l’autorégulation, et sur les attributs personnels. Il est question de la manière de cibler le niveau adéquat en fonction des buts de l’enseignant, mais aussi de déterminer qui est le mieux placé pour délivrer ces rétroactions.

9Le chapitre 8, intitulé « Rétroactions dans l’environnement numérique », recense assez classiquement les différents types d’environnements procurant des rétroactions, comme les portfolios, les vidéoconférences, les réseaux sociaux, les wikis, les blogs, et les boîtiers de vote. On regrettera l’absence de réflexion sur les outils d’évaluation automatique, commençant pourtant à être disponibles, mais aussi l’absence d’une catégorisation des différents outils.

10Le chapitre 10, intitulé « Mettre en œuvre des rétroactions multisources », s’intéresse aux manières d’agréger les différentes sources de rétroactions (provenant de pairs, de clients, etc.) pour les présenter au professionnel, dans un contexte de travail. Un scénario de travail est présenté, où le professionnel reçoit par avance ses rétroactions multisources pour y réfléchir, et un entretien suit où ses réactions émotionnelles sont explorées, puis le contenu des rétroactions, et ensuite les moyens d’améliorer sa pratique.

11Le chapitre 11, intitulé « Le rôle des pairs dans les processus de rétroaction », s’intéresse à une situation courante dans l’enseignement supérieur : le fait que nombre de rétroactions, évaluatives ou non, proviennent des pairs, qui sont souvent les personnes les plus accessibles et les plus impliquées. Le fait qu’elles soient novices dans la matière étudiée peut également être un avantage dans la communication de rétroactions non évaluatives. Ce chapitre détaille les types d’organisation pouvant procurer de telles rétroactions : par binômes ou par groupes de pairs, ainsi que certaines modalités (définir des critères, un format, une organisation dans le temps, un poids dans l’évaluation, un mode de communication), et se termine par quelques études de cas.

12Le chapitre 13, intitulé « Prendre des décisions sur les rétroactions », clôt l’ouvrage en synthétisant quelques points essentiels. La définition de départ est reprise et approfondie, notamment à propos du fait que les rétroactions sont un processus, dans lequel l’examen des standards est un point important, mais aussi où l’appréciation des différences entre ces standards et la production de l’apprenant nécessite un engagement et une construction de sens importants (voir la définition au début de cette note) ; enfin, la production, à l’issue de la comparaison, est également jugée cruciale et il importe bien de vérifier qu’elle aura lieu et avec quelles améliorations, sinon la production des rétroactions aura été une perte de temps. Un certain nombre de décisions à prendre à propos des rétroactions (curriculaires et pédagogiques) sont listées, et le livre se termine sur un plaidoyer pour le changement des pratiques sur les rétroactions.

*

13Cet ouvrage sur les rétroactions est dans la lignée du courant de « l’apprentissage et enseignement visible » initié par John Hattie (2009), qui part de l’idée que la construction de connaissances est fondée sur un enseignement explicite et sur le développement de stratégies régulant la compréhension, dans lesquelles les rétroactions sont des négociations sociales amenant le développement d’habiletés cognitives et évaluatives (Hattie & Gan, 2011). Cet ouvrage sera utile à tout chercheur et enseignant impliqué dans des dispositifs d’e-learning voulant mieux penser et prendre en compte les rétroactions pour qu’elles soient bénéfiques à l’apprentissage.

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Bibliographie

Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. L’Année psychologique, 114(2), 315-353. doi : 10.4074/S000350331400205X

Boud, D. & Molloy, E. (2013). Feedback in Higher and Professional Education. Londres : Routledge, 229 p.

Chi, M.T.H., De Leeuw, N., Chiu, M.-H. et LaVancher, C. (1994). Eliciting Self-Explanations Improves Understanding. Cognitive Science, 18, 439-477.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York : Routledge.

Hattie, J. et Gan, M. (2011). Instruction Based on Feedback. Dans R.E. Mayer & P.A. Alexander (dir.), Handbook of Research on Learning and Instruction (p. 249-271). New York : Routledge.

Hattie, J. et Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi : 10.3102/003465430298487

Kluger, A.N. et DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

Nicol, D. J. et Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative Assessment and Self-Regulated Learning: a Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. Studies in Higher Education, 31(2). 199-218. doi : 10.1080/03075070600572090

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189. doi : 10.3102/0034654307313795

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Dessus, « Les rétroactions dans l’enseignement supérieur et professionnel », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 18 octobre 2015, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://dms.revues.org/1129

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Auteur

Philippe Dessus

LSE (EA 602), Univ. Grenoble Alpes, France
Philippe.Dessus@upmf-grenoble.fr

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