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Analyse de l’activité tutorale dans un organisme privé de formation à distance selon le modèle d’Engeström : tensions et écarts au prescrit

Activity analysis of distance learning tutors according to Engeström’s model
Melissa Dir et Stéphane Simonian

Résumés

Cette étude s’intéresse à l’activité du tuteur dans un organisme privé de formation à distance et, plus particulièrement, aux « tensions » qui la caractérisent, en référence à la théorie de l’activité (Engeström, 1987). Le recueil des données est composé d’observations participantes et d’entretiens informels, d’un document prescripteur, de « traces de l’activité » (échanges sur les forums, courriels), d’un questionnaire, de deux entretiens semi-directifs avec respectivement un tuteur et une conseillère pédagogique. Les résultats obtenus révèlent principalement trois types de tensions : sujet/communauté, sujet/division du travail, sujet/règles. C’est dans l’interaction entre ces pôles de l’activité que des tensions peuvent être identifiées notamment en termes d’écarts au prescrit, questionnant la fonction instrumentale des documents prescripteurs et des outils de communication en termes d’organisation du travail.

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Texte intégral

Introduction

1En France, l’intérêt institutionnel porté aux modalités d’accompagnement des apprenants en formation à distance est croissant comme en témoigne le décret relatif à la FOAD, publié le 20 août 2014 au Journal officiel, qui précise les mentions nécessaires à la description des moyens d’encadrement des formations ouvertes et à distance. Un des principaux défis actuels est de créer une « présence à distance afin de faciliter les apprentissages » (Jézégou, 2010) ainsi que la réussite des apprenants en atténuant les difficultés liées à l’éloignement et, in fine, réduire l’abandon (Adell et Sales, 2000 ; Arranz et al., 2008 ; Decamps et Depover, 2011 ; Poelhuber et al., 2012 ; Brassard et Teutsch, 2014). Dès lors, l’intervention d’un tuteur à distance est présentée comme un élément incontournable (Jacquinot-Delaunay, 2008 ; Sulcic et Sulcic, 2007 ; Depover, 2013), rendant nécessaire la formalisation d’un cahier des charges qui, selon les institutions, peut être plus ou moins prescriptif (Depover, 2013) en termes de tâches, modes d’organisation du travail, scénarios pédagogiques à mettre en œuvre, manières de conduire une activité instrumentée.

2La majorité des recherches se focalisent sur ce que les tuteurs font, en amont et au cours de la situation d’apprentissage, dans les différentes relations qu’ils établissent avec les apprenants (Wallet, 2007 ; Depover, 2013). À cet égard, quatre domaines d’intervention sont identifiés (Depover, 2013) : pédagogique (guider l’apprenant, étayer l’apprentissage, faciliter la structuration des contenus, animer des discussions, susciter et soutenir la réflexion métacognitive mais aussi évaluer les progrès), organisationnel (répartir, diviser et planifier le travail), socioaffectif (gérer les émotions, permettre le développement de soi, valoriser le travail, maintenir la motivation), technico-administratif (parfois délégué à un personnel spécialisé). Il est aussi remarqué que le rôle du tuteur a fortement évolué avec la multiplication des moyens de communication, se traduisant par une augmentation quantitative des interventions et une diversification de celles-ci (Simonian et Audran, 2012 ; Depover, 2013), permettant la transition d’un tutorat basé sur des interventions ponctuelles à un tutorat qui privilégie la « continuité du suivi » (Depover, 2013, p. 71). Une étude menée par Craig et al. (2008) corrobore ce point de vue en précisant que l’activité du tuteur vise les régulations, remédiations et ajouts de ressources au cours même de la formation. Le rôle du tuteur semble donc celui d’un accompagnement groupal et individuel (Béziat, 2012) dont l’activité est protéiforme. En bref, il semble qu’il « n’existe pas une seule et unique façon de tutorer » (Wallet, 2007, p. 48). De ce point de vue, il est difficile de circonscrire avec précision l’activité professionnelle du tuteur qui recouvre des fonctions larges et polymorphes (Klimova et Poulova, 2011) en termes de déploiement technopédagogique, techno-organisationnel et technorelationnel (Wallet, 2007 ; Daele et Docq, 2002 ; Denis et al., 2004 ; Terzian, Béziat, 2009), engendrant souvent un flou réglementaire (comme en témoigne, par exemple, le décret n° 2009-462 relatif au statut d’enseignant-chercheur).

3C’est pourquoi, dans le cas spécifique de tuteurs dont l’activité est régie par un cadre réglementaire donné, au sein d’une entreprise privée de formation à distance, notre attention s’est portée sur les relations qu’entretiennent les tuteurs avec l’institution (cadre prescriptif, mode d’organisation du travail, etc.) et l’ensemble des acteurs (Wion et Gagné, 2008). Plus précisément, l’objectif de cette étude est, dans un contexte spécifique, de mieux comprendre l’activité professionnelle du tuteur à partir de ses conditions de travail. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur l’analyse holistique de l’activité (Engeström, 1987, 2001), sachant que des éclaircissements restent encore nécessaires sur cette théorie qui n’a pas pleinement analysé l’importance de la dimension artefactuelle (Vygotski, [1934] 1997 ; Engeström, 1987, 2001 ; Albero et Brassac, 2013 ; Albero, 2013 ; Simonian, 2014) comme une variable fluidifiant l’ensemble des pôles et permettant à l’activité de se réaliser.

1. L’activité instrumentée au sens holistique

4La théorie de l’activité d’Engeström (1987, 2001) propose un modèle de représentation systémique de l’activité dont trois principes essentiels sont :

  1. Premièrement, la théorie de l’activité tente de retracer la dynamique de l’activité dans une visée de transformation du sujet et de l’environnement (Engeström, 1987 ; Clot, 1999 ; Clot et Leplat, 2005).

  2. Deuxièmement, l’activité ne se réduit pas à l’action : la première nécessite une approche holistique de médiations socioculturelles impliquant une dimension collective et surtout coopérative alors que la seconde se focalise sur un seul individu. Si « l’activité implique des actions individuelles, elle n’est en aucune façon irréductible à la somme des actions individuelles » (Engeström, 2011, p. 171). Engeström (2001) note d’ailleurs que chaque « opérateur » connaît en partie le travail des autres malgré une spécialisation de la tâche ce qui permet certaines substitutions ou prises en charge en cas de dysfonctionnements.

  3. Troisièmement, les « contradictions » (Engeström, 1987, 2011) sont à comprendre au sens de « dialectiques » (Hegel, 1939) en s’inscrivant dans un processus historico-socioculturel qui s’actualise, en partie, par l’agissement des acteurs, les relations qu’ils entretiennent entre eux et les outils qu’ils sont amenés à utiliser. C’est dans cette perspective qu’Engeström va élargir le « triangle » de Vygotski ([1934] 1997) basé sur l’articulation sujet-outil-but, en y intégrant la dimension historique et évolutionniste (Leontiev, 1976) à trois niveaux (les règles, la communauté et la division du travail) et en insistant sur la dynamique de la construction de sens comme permettant à un nouveau cycle de se créer (cf. figure 1).

Figure  : Modélisation du système d’activité (Engeström, 1987, p. 78)

Figure  : Modélisation du système d’activité (Engeström, 1987, p. 78)

5À partir de ces principes, l’hypothèse générale est la suivante : le tuteur, comme tout professionnel, appartient à un groupe d’« opérateurs » spécifique dont l’activité est rendue possible, mais aussi influencée, par les tensions s’opérant entre le type de « division du travail », les règles prescrites, le rapport à une communauté et les outils mis à disposition par une institution. C’est dans la tentative de dépasser certaines contradictions que les tuteurs vont recourir ou non à des outils, aux autres acteurs, actualisant ainsi les règles prescrites, les modes d’organisation et le sentiment d’appartenir à une communauté (partage de codes, valeurs, us et coutumes).

6Cependant, si toute activité évolue et se modifie au cours même des différentes situations rencontrées, les documents prescripteurs « visent à orienter l’action, à dire ce qui doit être fait dans des conditions données pour obtenir un certain résultat » (Leplat, 2004, p. 196). Le document prescripteur a pour fonction de recenser les tâches et guider l’opérateur pour qu’il puisse atteindre des objectifs. Bien qu’il soit impossible de prévoir toutes les circonstances d’application d’une règle, les documents prescripteurs peuvent influencer le passage à l’action. Enfin, les prescriptions ne revêtent pas qu’un caractère formalisé dans un document, elles sont aussi relayées par des individus, pouvant être considérées comme des médiateurs socioculturels, en rappelant certaines règles tacites par voie orale, courriels, etc. Ainsi, nous tacherons d’identifier les écarts à la prescription, qui peuvent être regroupés en deux catégories (Bourrier, 1999) :

  • Catégorie 1 : les « écarts par rapport à l’existant », qui comprennent trois formes d’écarts : les « écarts par défaut d’interprétation » (« écarts entre ce qui est dit et ce qui est compris, puis réalisé » [Bourrier, 1999, p. 171]) ; les « écarts par adaptation » (dans le cas où la prescription est impossible à appliquer et doit être adaptée), les « écarts par violation » (« la violation peut être “de commodité” traduisant un manque d’assistance et de moyens et obligeant les acteurs à prendre des libertés avec la procédure » ou « de routine » et correspondre à des ajustements de détail non officialisés [Bourrier, 1999, p. 172]).

  • Catégorie 2 : les « écarts par improvisation », qui correspondent à des « remplissages des blancs dans les procédures » (ibid.). Ces écarts sont l’expression d’une stratégie de contournement face à des difficultés organisationnelles.

2. Méthodologie

2.1 Contexte

7L’enquête a été conduite de mai 2014 à janvier 2015 au sein d’une entreprise privée de formation en ligne qui propose un large catalogue de formations de niveau bac à bac + 5. Cet organisme de formation à distance existe depuis 2007. Le modèle de formation proposé par la structure s’organise de la manière suivante. Les apprenants disposent de codes d’accès pour se connecter à une plateforme en ligne. Ils peuvent y trouver le contenu des cours, un espace de forums de discussion, un calendrier de conférences téléphoniques, un outil de messagerie privée, la liste de leurs tuteurs (un tuteur par module de formation). Les formations proposées sont uniquement à distance. Les apprenants ne se déplacent que pour passer leurs examens. Le public ciblé est composé d’apprenants en formation initiale ou en formation continue (reconversion professionnelle ou recherche d’obtention de la certification correspondant à leur emploi). Chaque cursus se compose de plusieurs modules de formation (module d’anglais, de paie, de comptabilité, par exemple). Pour chacun d’entre eux, un tuteur est en charge d’assurer l’accompagnement des apprenants. Les cinquante tuteurs de l’entreprise (salariés ou prestataires) ont souvent à leur charge plusieurs modules de cursus différents. Un conseiller pédagogique référent est désigné pour chacune des formations. Ainsi, pour une même formation, une dizaine de tuteurs et un conseiller pédagogique référent sont formellement associés.

2.2 Recueil de données et participants

8D’un point de vue méthodologique, Engeström (1987, 2001, 2011) estime que les théories de l’activité ont beaucoup de points communs avec la démarche ethnographique, étant donné que les connaissances construites au cours d’une activité peuvent être appréhendées à partir de leur transformation (Vygotski, [1934] 1997). Dans cette perspective, des données ethnographiques ont été recueillies de manière exploratoire à partir d’observations participantes (rendues possibles grâce à une présence au sein de l’entreprise à raison de 22 heures par semaine de mai 2014 à janvier 2015), prises de notes suite à des entretiens informels individuels avec des tuteurs (une quinzaine), « traces de l’activité » de huit tuteurs (échanges sur les forums, échanges synchrones avec apprenants en conférence téléphonique, courriels) intervenant sur diverses formations (soit, au moment de l’enquête, 15 % de l’effectif global de tuteurs à raison d’une dizaine de « traces » par tuteur en moyenne), un entretien semi-directif enregistré avec un tuteur, un entretien semi-directif enregistré avec une conseillère pédagogique (qui endosse le rôle de « superviseur » mais qui a également des fonctions de « prescripteur » de l’activité tutorale). Le document prescripteur institutionnel a aussi fait l’objet d’une analyse. Enfin, un questionnaire a été proposé à l’ensemble des tuteurs de l’entreprise (18 participants). Le questionnaire, les entretiens, l’étude du document prescripteur et les données ethnographiques visaient à renseigner les six pôles de l’activité tels que définis par Engeström (1987) : sujet, but, outil, règles, division du travail, communauté (cf. figure 1).

2.3 Traitement des données

Le traitement des données a été effectué en trois temps :

9Dans un premier temps, le document prescripteur a été étudié. Les règles y figurant ont été recensées pour, ensuite, repérer les écarts entre les règles institutionnellement prescrites et l’activité observée des tuteurs.

10Dans un second temps, les règles prescrites recensées et les règles informelles identifiées ont été comparées entre elles. Les « écarts » à la prescription ont ainsi été répertoriés selon la catégorisation de Bourrier (1999) : « écarts par rapport à l’existant » (« écarts par défaut d’interprétation », « écarts par adaptation », les « écarts par violation ») ou « écarts par improvisation » (non identifiés dans notre recueil).

11Dans un troisième temps, les données ethnographiques, les entretiens et les résultats du questionnaire ont fait l’objet d’un traitement conformément au modèle d’Engeström. Elles ont donc été répertoriées et codées selon la typologie suivante : sujet, objet, instrument, règles, communauté, division du travail.

3. Résultats

  • 1 Le tuteur le plus jeune a 24 ans et le plus âgé a 57 ans.

12Nous souhaitons tout d’abord présenter certaines caractéristiques des tuteurs à partir des données recueillies par questionnaire auquel 18 tuteurs ont répondu, soit environ 35 % de l’effectif global. La grande majorité des répondants sont des femmes (fréquence = 0,83) ; l’âge moyen est de 42 ans (écart-type = 10)1. Le tutorat est ici une activité professionnelle secondaire : ils exercent tous une autre activité professionnelle en lien avec la discipline dont ils ont la charge (une directrice des ressources humaines assure par exemple le tutorat de modules de gestion des relations sociales). Pour près de la moitié des tuteurs, cette activité professionnelle autre concerne la formation ou l’enseignement (en présentiel). Pour ses tuteurs, l’entreprise exige au minimum un diplôme équivalent à celui de la formation sur laquelle ils sont positionnés. Plus de la moitié des tuteurs interrogés (10 tuteurs sur 18) ont un diplôme de niveau bac + 5. Les autres ont un diplôme de niveau inférieur (1 : bac ; 1 : bac + 2 ; 3 : bac + 3 ; 2 : bac + 4). Un tuteur a un diplôme de niveau bac + 8.

13Pour la grande majorité des répondants, la mention du plus haut diplôme obtenu est en lien avec les modules dont ils sont en charge (par exemple, un tuteur de modules de marketing a un diplôme de marketing). Parmi les tuteurs interrogés, quatre ont une ancienneté au sein de cette entreprise supérieure à deux ans, sept entre un an et deux ans, cinq entre six mois et un an, deux moins de six mois. Quinze des dix-huit tuteurs n’ont aucune expérience de tutorat à distance au sein d’une autre structure. Les trois autres ont une expérience de tutorat de plus de deux ans au sein d’une autre structure. Ces premiers éléments concordent avec d’autres études qui mentionnent que le recrutement des tuteurs s’effectue à partir d’expériences préalables (Garrot et al., 2006 ; Depover, 2013) : une expérience d’enseignement et/ou une certaine expertise dans le domaine et – si possible – une expérience de la formation à distance.

3.1) Les règles formelles dans le modèle d’Engeström

3.1.1) Étude du document prescripteur « guide du tuteur »

14Le travail des tuteurs est régi par un certain nombre de procédures et prescriptions qui sont formalisées dans un « guide du tuteur ». Ce dernier est composé de trois sections : une première concerne les modalités techniques du tutorat (accès à la plateforme en ligne, logiciels indispensables, etc.), une autre présente les missions du tuteur concernant le tutorat synchrone puis asynchrone. Enfin, le guide revient sur les procédures administratives (liées notamment à la rémunération des prestations) et modalités contractuelles qui lient le tuteur à l’entreprise.

15Concernant le tutorat asynchrone et synchrone, si les tuteurs ne peuvent pas, par exemple, utiliser leur courriel personnel pour assurer l’accompagnement, ils ont à leur disposition un forum de discussion (pour échanger avec les apprenants et les motiver, mais aussi pour un travail de veille, dans la dynamique individuelle et de groupe), et l’audioconférence (pour échanger en direct avec les apprenants sur des points précis du cours et pour effectuer une régulation générale). Chacun de ces outils a une fonction pédagogique prescrite qui fait également l’objet d’un contrat d’engagement du tuteur en termes d’utilisation et de réactivité pour les forums : l’audioconférence est quantitativement réglementée et le forum doit être consulté tous les deux jours. Pour chaque module, entre une et douze heures d’audioconférences par module sont imposées.

16De ce point de vue, on note que l’utilisation des outils par les tuteurs est fortement prescrite par le cadre institutionnel alors que les modalités d’accompagnement et les activités d’apprentissage que ceux-ci peuvent proposer, elles, le sont peu. D’un côté le tuteur est confronté à lui-même pour organiser le suivi et formaliser le scénario pédagogique ; de l’autre, il est contraint d’utiliser des outils précis dans une organisation du travail particulière où son activité reste dépendante des apprenants qui peuvent recourir indifféremment au courriel, forum de discussion, conférence téléphonique pour entrer en contact lui.

17Par ailleurs, le « guide du tuteur » fait état d’un certain nombre d’interdictions comme celle de « ne pas communiquer son adresse mail » ou de ne pas utiliser d’autres outils que ceux de l’entreprise (Skype, par exemple). Concernant le suivi asynchrone, il est indiqué : « lire les forums, au moins tous les deux jours, inciter les apprenants à participer aux conférences en les informant du programme, des parties du cours à travailler et des exercices à réaliser en amont de chaque conférence, répondre aux questions, rassurer, informer, et encourager les apprenants, faire part de tout changement de date ou annulation de conférence, réaliser une veille informationnelle et la partager avec les apprenants ». Le tuteur est ici considéré comme un accompagnant proactif dont les principales missions sont d’ordre organisationnel, relationnel et socioaffectif. Il est aussi remarqué qu’un travail de veille est demandé pour assurer le suivi asynchrone des apprenants sans qu’une temporalité ne soit contractuellement définie alors qu’une réactivité soit imposée.

3.1.2 Règles énoncées par la conseillère pédagogique

18Selon la conseillère pédagogique, le tuteur est là pour « accompagner » et doit « savoir rassurer ». Lorsqu’on l’interroge sur une expérience de tutorat satisfaisante, elle déclare :

« On a eu, il y a quelques années, un tuteur qui accueillait tous les étudiants qui arrivaient en formation, se présentait à eux, prenait le temps de leur répondre individuellement, leur dire qu’il était leur tuteur, qu’il pouvait répondre à leurs questions. Il postait aussi régulièrement sur les forums des sujets d’actualité pour les inviter à lire, à se tenir au courant de l’actualité… et à savoir constituer leur veille informationnelle. Voilà, pour moi ça c’était un tuteur particulièrement doué dans son rôle de tuteur […] tous les étudiants étaient contents »

19Cette nécessité d’accompagner les apprenants en favorisant les dimensions relationnelles et affectives est un fil conducteur indépendant des outils. Lorsque l’on demande à la conseillère pédagogique de nous faire part d’une expérience de tutorat insatisfaisante, elle déclare :

« Il [le tuteur] pensait vraiment être là que pour donner les conférences téléphoniques, il n’avait absolument pas compris son rôle d’accompagnateur de manière asynchrone. »

3.1.3 Données issues d’observations participantes

20Certaines prescriptions sont relayées par une conseillère pédagogique lorsque le tuteur intègre l’entreprise. En effet, les tuteurs bénéficient, lors de leur intégration, d’une séance de formation (une heure) à l’utilisation de la plateforme, au cours de laquelle lui est également présenté le fonctionnement général de la formation. Aucun module de formation n’est prévu concernant la conduite d’une activité d’apprentissage en ligne et sur ce qui semble fondamental dans l’activité tutorale à savoir : guider, conseiller, accompagner, rassurer (cf. introduction). L’accent est mis sur la fonctionnalité des outils et non sur leur instrumentation dans une visée pédagogique.

3.1.4 Données issues du questionnaire

21Dans le questionnaire proposé aux tuteurs, il est demandé de lister trois conseils qu’ils pourraient donner à un tuteur novice. La classification et le recensement des éléments recueillis indiquent les éléments suivants : savoir s’organiser, être rigoureux et s’appuyer – si besoin – sur l’équipe pédagogique. De manière plus précise, d’après les réponses listées, le tuteur devrait proposer des exercices, faire le lien entre théorie et pratique, répéter, être à l’écoute, rassurer et faire participer les apprenants.

3.2 Les écarts au prescrit repérés

3.2.1 Les « écarts par défaut d’interprétation »

22Il s’agit des « écarts entre ce qui est dit et ce qui est compris, puis réalisé » (Bourrier, 1999, p. 171). Reprenons ici le cas du tuteur au sujet duquel nous avons échangé avec la conseillère pédagogique qui « pensait vraiment être là que pour donner les conférences téléphoniques » et qui « n’avait absolument pas compris son rôle d’accompagnateur de manière asynchrone ». Nous avons pu observer que la conseillère pédagogique était contrainte de rappeler les règles formelles aux tuteurs à de nombreuses reprises. Ce cas n’est pas isolé. Certains tuteurs ne comprennent pas, par exemple, ce qui est attendu d’eux dans le cadre de « l’animation du forum » et se contentent d’y poster un message uniquement lorsqu’une conférence est programmée. D’autres encore ne répondent pas aux messages des apprenants considérant que les réponses seront apportées en conférence téléphonique.

3.2.2 Les « écarts par adaptation »

23Le dispositif technique prescrit peut s’avérer insuffisant et nécessiter des adaptations en situation, comme le précise une apprenante sur le forum de discussion qui souhaite une conférence supplémentaire :

« Bonjour, 

Serait-il possible d’ajouter à notre promotion une confcall supplémentaire ? En effet le programme est assez lourd et 3 confcalls ne suffisent vraiment pas à couvrir l’ensemble du programme.

Merci d’avance, 

Bien cordialement »

24Ainsi, lorsque le temps imparti pour les conférences téléphoniques semble trop limité, il semble que certains tuteurs ne s’autorisent pas de contacter la conseillère pédagogique pour obtenir une conférence supplémentaire. Plusieurs échanges ont révélé que les demandes des apprenants étant mieux « accueillies » par le service pédagogique, les tuteurs demandent aux apprenants de le contacter à leur place. Notons que d’après le questionnaire un tiers des tuteurs déclare avoir déjà demandé aux apprenants de contacter le service pédagogique pour programmer une conférence supplémentaire.

3.2.3 Les « écarts par violation »

25Une tutrice avec laquelle nous avons échangé à plusieurs reprises nous a avoué téléphoner à certains apprenants pour leur donner de « petits cours personnalisés » en dehors du cadre institutionnel (dans lequel les échanges téléphoniques doivent uniquement se faire par le biais des conférences enregistrées). Une autre tutrice dont nous avons étudié les traces de l’activité donnait son numéro de téléphone personnel aux apprenants « au cas où ils rencontreraient des difficultés ». Nous retrouvons des résultats identiques dans le questionnaire où près de la moitié des tuteurs déclarent avoir déjà utilisé leur courriel personnel pour contacter les apprenants, étant contraints de ne pas respecter le cadre prescrit.

26Il est aussi remarqué que le tuteur peut manquer à certaines de ses obligations en omettant d’utiliser le forum pour tenir informés les apprenants des programmations de conférences ou lorsqu’une apprenante poste un message sur le forum de discussion pour informer les autres apprenants qu’une conférence a été annulée.

« Bonjour à tous,

Pour information, je viens de me rendre compte que la conférence de jeudi 19 juin 2014 a été annulée et sera reportée.

Bonne soirée »

27De manière générale, ce sont alors les autres acteurs de la formation (apprenants ou conseillère pédagogique) qui prennent à leur charge des tâches qui relèvent de la responsabilité du tuteur.

3.3 Les tensions identifiées entre les pôles d’activité


3.3.1 Sujet/Règles

28Certains tuteurs ont des difficultés à comprendre le fonctionnement général de la formation et leur rôle dans l’organisation technopédagogique, comme en témoigne l’extrait de courriel ci-dessous où un tuteur, un an après sa prise de fonctions, déclare à la conseillère pédagogique :

« Bonjour,

Cette année, j’ai essayé de lire consciencieusement les informations qui me concernent pour me sentir plus à la page.

Il y a toujours énormément de choses que je ne comprends pas, et j’ai pensé que vous seriez la personne qui pourrait le mieux me renseigner.

Dans le référentiel, nous avons un tableau qui dit qu’en anglais les apprenants auront 12 séances. L’année dernière je n’en ai eu que 9 : est-ce que ces nouvelles séances sont plus courtes comme je l’ai lu auparavant ? (...)

Je vous remercie d’avance,

Cordialement »

3.3.2 Règles/outils

29Comme nous avons pu le voir précédemment, les écarts au prescrit concernent notamment l’utilisation d’outils personnels tels que le courriel et le téléphone pour interagir avec les apprenants.

3.3.3 Division du travail/Communauté

30Si les tuteurs ont à disposition sur la plateforme un forum dédié, celui-ci ne fait pas l’objet d’une animation par les membres du service pédagogique, laissant les tuteurs s’auto-organiser. La mise en œuvre de ce forum de discussion semble peu efficiente, comme l’indique un tuteur lors d’un entretien semi-directif

« Alors y a le forum interne… mais c’est vrai que je vois pas... y a pas eu beaucoup de messages, sauf au début de l’année. Donc je, j’sais pas. Est ce que une conférence heu entre tuteurs serait pas... pas bénéfique ? »

31Au moment de l’étude, aucune réunion pédagogique n’était prévue pour permettre aux tuteurs d’échanger entre eux.

3.3.4 Sujet/Division du travail


32Un autre type de difficulté concerne la division des tâches entre « autorat » et « tutorat », impliquant une appropriation du corpus de savoirs par le tuteur mais aussi un accord sur les fondements et conceptions pédagogiques du support lui-même. En effet, seuls trois tuteurs (sur 18) sont auteurs de l’intégralité des contenus de cours des modules dans lesquels ils interviennent. Quatre n’ont rédigé aucun des contenus pour lesquels ils sont tuteurs. Les autres n’ont rédigé que partiellement les contenus des modules pour lesquels ils sont tuteurs. Cela s’explique soit par le fait que les contenus de cours étaient déjà disponibles avant que le tuteur soit positionné sur le module en question (contenus déjà rédigés par le tuteur précédent par exemple), soit par le fait que le tuteur n’était pas disponible pour rédiger les contenus, soit par le fait que le tuteur n’a pas été sollicité pour rédiger les contenus. Plus de la moitié des tuteurs interrogés par questionnaire déclarent qu’il est préférable d’être tuteur pour un module dont on a rédigé les cours. D’après eux, cela évite, entre autres, « d’être en opposition avec les idées d’un autre rédacteur » et permet de « mieux connaître le programme, orienter les exercices et travaux des apprenants », « gagner du temps », « adapter le contenu à son propre style d’enseignement ».

33Ci-après, un tuteur écrit à un conseiller pédagogique au sujet des supports de cours (dont il n’est pas auteur) disponibles sur la plateforme de formation pour le module dont il a la charge :

« Les commentaires ci-dessous portent sur les supports utilisés jusqu’à présent :

– le fait d’avoir des présentations et formats différents pour les documents est perturbant

– il n’y a pas de réelle progression pédagogique dans l’apprentissage, pas d’idée directrice claire

– tout est très fouillis, confus, et donc manque de clarté

– il y a de nombreuses répétitions (inutiles) entre les différents documents

– le cours 2 (notions clés) propose des exercices sans en donner les corrections

– le cours 3 (les tableaux de bord) est totalement inutile et de plus incohérent dans son contenu (il mélange différents types de tableaux de bord)

– répétition encore et manque de clarté entre les cours 5 (le tableau de bord de gestion) et le cours 6 (balanced score card)

– le cours 6 est difficile à lire (des pages “paysage” à retourner)

– les exercices et corrigés du doc 7 sont trop compliqués pour le niveau de cours considéré »

34Dans ces verbatims les difficultés récurrentes auxquelles sont confrontés les tuteurs concernent la division du travail « autorat »/« tutorat ». Ici, la question du cours comme document prescripteur reste posée. En effet, étant donné qu’aucune information n’est donnée par l’auteur sur son intention d’usage, alors que ce document doit être utilisé par le tuteur, deux types de conception s’opposent : le premier considère le support de cours comme un « instrument didactique » – qui se suffirait à lui-même en quelque sorte ; le second concerne le support de cours comme un « instrument pédagogique » où il appartient au tuteur de l’utiliser à sa guise. Ainsi, la conception d’un support de cours implique la prise en compte d’un usage accepté, ou du moins pouvant être négocié, par le tuteur. En ce sens, ce document fait partie intégrante de l’organisation du travail, mais moins à partir de la division du travail que des modalités culturelles et socioprofessionnelles. Nous y reviendrons ultérieurement (voir infra, section Discussion et conclusion).

3.3.5 Sujet/Communauté

35Les tuteurs n’échangent que peu, voire pas du tout entre eux, comme en témoigne l’extrait d’entretien suivant avec un tuteur :

« Je sais pas, j’ai jamais... j’ai jamais eu de contact avec les... avec les autres tuteurs »

36Par ailleurs, dans le questionnaire, 13 auteurs sur 18 déclarent ne pas échanger avec d’autres tuteurs à distance alors que plus de la moitié d’entre eux le souhaiteraient. D’ailleurs, 13 tuteurs sur 15 déclarent ne pas savoir si leur façon de réaliser leur travail de tuteur à distance ressemble à celles des autres tuteurs de l’entreprise. Ils sont cinq à déclarer avoir l’intuition d’agir comme les autres tuteurs de l’entreprise. Ce manque de contacts et de connaissances n’empêche pas les tuteurs d’avoir un avis positif sur les solutions proposées par l’entreprise (seuls quatre d’entre eux déclarent que l’organisation actuelle est « moyennement » efficace pour la réussite des apprenants).


3.3.6 Les pôles où aucune tension n’a été identifiée


37Nous n’avons pas identifié de tension concernant le pôle sujet/but. D’après les réponses au questionnaire, la moitié des tuteurs déclare prendre beaucoup de plaisir à exercer leur activité ; un « moyennement » ; sept « assez ». Ce plaisir se traduit par les verbes : « transmettre », « aider à réussir » et « se sentir utile ». Cependant, six tuteurs déclarent que l’absence de participation des apprenants les empêche de prendre du plaisir : « peu d’apprenants […] participent aux confcalls » ; « ne pas être assidus » ; « lorsque les inscrits aux conf. ne se connectent pas » ; « les annulations de conférence » ; « le manque d’apprenants » ; l’« assistance des apprenants rare, aléatoire ».

38Les tuteurs valorisent les dimensions relationnelle et affective dans la conduite de leur activité (objet de l’activité).

Extrait d’un entretien semi-directif avec un tuteur :

« Je crois même que je préfère le tutorat au présentiel […] il se noue vraiment une relation d’accompagnement. »

39Cette étude ne nous a pas non plus permis d’identifier de tension concernant les pôles suivants : communauté/outil, sujet/outil, outil/organisation du travail.

4. Discussion et conclusion

40Rappelons que les résultats de cette étude s’inscrivent dans une démarche compréhensive et vise à mettre en évidence les principales tensions entre les pôles du système de l’activité de tuteurs (Engeström, 1987) dans le cas particulier d’une entreprise privée de formation en ligne.

41Les résultats de cette étude révèlent une activité peu prescrite en termes de modalités d’accompagnement et d’activités d’apprentissage, mais qui l’est fortement en termes d’utilisation d’outils ce qui donne lieu à l’utilisation d’outils « interdits » (courriel personnel par exemple), et, pour certaines tâches prescrites du tuteur, une substitution de la fonction tutorale par un autre membre du collectif (demande de conférences téléphoniques supplémentaires par les apprenants, par exemple). Nous identifions là une première tension qui traduit la mise en œuvre de processus de normes intermédiaires (Schwartz, 1992), considérant que c’est dans la rencontre contemporaine entre l’historicité institutionnelle et celle du sujet que se construisent intentionnellement ces normes conduisant les acteurs à négocier, à proposer de nouvelles modalités de coordination – y compris de manière tacite (par exemple, lorsque le tuteur demande à l’apprenant demander une conférence téléphonique supplémentaire) – pour s’accommoder de l’existant.

42Plus spécifiquement, une des sources d’explication des tensions repérées dans les écarts à la prescription (Bourrier, 1999), et en référence au cadre théorique mobilisé (Engeström, [1987] 2001), concerne la sous estimation de la dimension instrumentale qui est censée jouer un rôle de fluidification dans les processus de coordination, de coopération et de communication. Tel est le cas du positionnement du tuteur dans le processus instrumental organisationnel de cette entreprise qui rend difficile la construction d’un cadre commun de référence (entre auteurs et tuteurs pour utiliser un document de cours, entre tuteurs et conseillers pédagogiques pour mobiliser des outils supplémentaires, etc.). Dit autrement, les outils semblent sous-estimés quant à leurs fonctions de médiations culturelles (par exemple, le forum de discussion des tuteurs qui n’est aucunement animé ou encore les cours produits par les auteurs qui ne formalisent aucun usage pour le tuteur). Pourtant, théoriquement, les relations sujet/outil(s)/sujet(s) permettent à un individu d’acquérir les modèles culturels et identitaires du groupe secondaire dans lequel il vit et agit. Elles permettent aussi de participer à la création de nouvelles relations sociales renouvelant certaines valeurs culturelles et principes collectifs fondamentaux (Albero, 2010a/b). Cette perspective est corroborée par l’approche de la cognition distribuée proposée par Norman (2007) qui considère que tous les outils proposent une communication (un échange sémiotique) et, plus globalement, distribuent et mutualisent des savoirs, des expériences, des agents dans leurs interactions directes avec un outil (par exemple, lors de la production d’un cours ou d’un document prescripteur), mais aussi lors d’interactions instrumentées (par exemple via un forum de discussion). Une telle orientation semble différente de celle qui étudie la coordination humaine dans un environnement sociotechnique restreint, nécessitant obligatoirement une coopération (Hutchins, 1995 ; Kisch, 1995). Il est tout à fait possible de considérer que la cognition distribuée s’applique à une activité individuelle et isolée (comme cela est le cas pour le tuteur), car tout individu fait partie d’une organisation socioculturelle plus vaste qui détermine son statut, ses fonctions, ainsi que ses degrés de liberté pour agir. En ce sens, la cognition distribuée semble un cadre théorique complémentaire à celui de l’analyse holistique de l’activité. D’ailleurs, les résultats obtenus dans cette étude avec le modèle systémique d’Engeström, même si nous devons rester prudents quant à toute généralisation, renforcent l’idée que ce n’est plus le sujet (le tuteur ou un autre acteur) qui est déterminant, mais la dynamique de groupe instrumentée en fonction des opportunités qu’elle offre aux acteurs de se coordonner et de coopérer pour créer une signification commune. En d’autres termes, la réalisation de l’activité dépend moins de la mobilisation d’instruments, dont l’utilisabilité semble ici avérée, que des processus de médiations instrumentales socioprofessionnelles et socio-organisationnelles tels que la problématique du travail conjoint tuteur-équipe pédagogique (articulation auteur-tuteur-conseiller pédagogique) qui semble ici centrale. C’est pourquoi l’environnement instrumenté peut être l’objet d’une étude socioculturelle à part entière (Callon, 1986 ; Latour, 1994) s’il est considéré dans une dynamique historico-socioculturelle permettant d’étudier les dynamiques de l’activité humaine comme plus ou moins partagées, discutées, mais socioculturellement élaborées (Vygotski, [1934] 1997). De ce point de vue, les outils sont des catalyseurs des pratiques et des conceptions dominantes permettant de redéfinir l’environnement socioculturel et organisationnel nécessaire à la réalisation d’une activité qui ne peut être réduite à l’analyse d’un seul acteur, mais aux processus de coopération et de médiations collectives notamment pour faire face à un problème imprévu. Dans cette perspective, il s’agirait d’analyser les écarts au prescrit comme des faits socioculturels, tels qu’ils se présentent à des individus se coordonnant pour réaliser une même activité. Dans notre contexte particulier, nous avons obtenu des premières pistes telles que la relation document de cours/tuteurs, documents prescripteurs/tuteurs et écarts au prescrit/tuteurs. Cependant, la dimension historique de l’institution et des acteurs, telle que proposée par Engeström (1987), manque à la présente étude pour mieux comprendre la nature et les types de tensions tuteurs/institution et entre l’ensemble des acteurs.

43Dans cette perspective, si une étude plus fine est nécessaire, étudiant notamment les scénarios mis en œuvre, il semble que les écarts au prescrit identifiés peuvent être considérés comme des faits socioculturels qui permettent de situer les relations et les tensions qu’entretiennent les pôles de l’activité les uns par rapport aux autres. Par exemple, l’organisation du travail et l’absence de communauté engendreraient des défauts d’interprétation alors que les règles de métiers et l’organisation du travail développeraient des écarts par violation. Ainsi, les principales difficultés du tuteur ne sont pas liées au rapport sujet/outil ou à son isolement mais à trois autres types de rapports interdépendants : sujet/communauté (pas ou peu d’échanges avec les autres tuteurs), sujet/division du travail (sa position entre l’auteur, l’apprenant et le conseiller pédagogique), sujet/règles (construction collective de règles informelles et contournement de règles formelles, nécessaires à la réalisation de toute activité [Callon, 1986]). Dans le cas étudié, il semble nécessaire de travailler l’articulation entre ces trois pôles de l’activité, voire de modifier le fonctionnement de certains de ces pôles en actualisant un certain nombre de prescriptions, car, comme le précise Leplat (2004), les documents prescripteurs doivent s’adapter à l’activité réelle. Ce qui revient, en partie, à associer les tuteurs, et/ou l’analyse de leur activité, à la construction du cadre prescriptif qui régit leur activité.

44Enfin, les tensions repérées dans cette étude (organisation du travail, règles de métier et absence de communauté) ne semblent pas modifier le but de l’activité du tuteur. Ce constat invite à deux perspectives pragmatiques (Engeström, 2001). D’abord, la coconfiguration du but de l’activité dans la temporalité ; puis, l’extension du but par des sessions d’intervention qui permettent à l’ensemble des tuteurs de conceptualiser et de créer une réflexion commune pour, in fine, favoriser le développement d’une communauté de pratique (Charlier et al., 2002 ; Charlier et Henri, 2004 ; Chanier et Cartier, 2006). Une telle communauté peut participer au développement professionnel (Daele et Charlier, 2006) notamment si elle est comprise comme « un réseau social persistant et actif d’individus qui partagent et développent un fonds de connaissances, un ensemble de croyances, de valeurs, une histoire et des expériences concentrées sur une pratique commune et/ou une entreprise commune » (Lave et Wenger, 1991).

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Notes

1 Le tuteur le plus jeune a 24 ans et le plus âgé a 57 ans.

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Table des illustrations

Titre Figure  : Modélisation du système d’activité (Engeström, 1987, p. 78)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1109/img-1.png
Fichier image/png, 36k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Melissa Dir et Stéphane Simonian, « Analyse de l’activité tutorale dans un organisme privé de formation à distance selon le modèle d’Engeström : tensions et écarts au prescrit », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 19 octobre 2016, consulté le 22 juin 2017. URL : http://dms.revues.org/1109 ; DOI : 10.4000/dms.1109

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Auteurs

Melissa Dir

Éducation, Cultures, Politiques (ECP)
Université Lumière Lyon 2
melissa-sabah.dir@univ-lyon2.fr

Stéphane Simonian

Éducation, Cultures, Politiques (ECP)
Université Lumière Lyon 2
Stephane.simonian@univ-lyon2.fr

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