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Débat-discussion

Professionnalisation et développement professionnel des enseignants universitaires : une question d’actualité

Daniel Peraya

Texte intégral

  • 1 Vidal M,. Grandbastien M. & Moeglin P. (2014), « Éditorial », Distances et médiations des savoirs, (...)

Comme je l’avais annoncé, Distances et médiations des savoirs renoue avec une tradition de débats et de discussions thématiques, de dialogues croisés selon une formule que vous connaissez bien. Le nouveau titre de la revue, lors de sa première publication en ligne, en avait été l’occasion initiale. La rédaction dans son ensemble espère que cette rubrique sera le lieu de réalisation de son engagement pris en 2014 : « Au fur et à mesure le lecteur verra donc se déployer cet espace d’échanges et de débats entre chercheurs que, de longue date, nous appelons de nos vœux, et qui, faisant la trame de ce numéro, offre à notre communauté scientifique – encore imparfaitement sans doute, mais bien réellement néanmoins – l’un de ces points d’ancrage dont elle a impérativement besoin pour exister, se développer et répondre aux enjeux du moment »1.

La première thématique proposée concerne la professionnalisation des enseignants et leur développement professionnel dans un contexte d’intégration des TICE, du développement de dispositifs hybrides de formation et de dispositifs entièrement à distance. La mise à distance de l’entièreté d’un dispositif de formation ou de certaines de ses activités d’apprentissage grâce aux dispositifs technopédagogiques a changé les conditions d’exercice du métier d’enseignant universitaire. En conséquence, la distance participe de la nécessité d’une nouvelle définition du processus de professionnalisation des enseignants qui tienne compte de ce nouveau contexte, des compétences qu’il rend nécessaires ainsi que de nouvelles prescriptions institutionnelles.

Introduction

1La professionnalisation des enseignants et leur développement professionnel font l’objet de nombreux travaux de recherche en sciences de l’éducation depuis plus de vingt-cinq ans. Pour rappel, les travaux de Boyer qui sont à l’origine du courant Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) datent de 1990. Je renverrais aussi le lecteur aux recherches de Bourdoncle qui tentait, en 1993, de démontrer les limites, mais aussi « la force de l’idée de professionnaliser les enseignants » (p. 83). Quant au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIPFE), il a été fondé au Canada en 1993. On pourrait citer encore deux modèles du développement professionnel de l’enseignant. Le premier, développé par Michael Huberman (1989), est connu sous le nom de cycle de la vie professionnelle de l’enseignant : conçu de façon linéaire, ses phases correspondent à des années d’ancienneté, et donc d’expérience, dans la carrière de l’enseignant. Le second, développé par Marguerite Altet (1994), suit une progression plus classique selon cinq niveaux, du novice à l’expert. Voilà donc posés quelques repères significatifs.

2La question de la professionnalisation des enseignants et de leur développement professionnel semble plus que jamais d’actualité dans le contexte de l’importante mutation de la formation universitaire ainsi que de la transformation des conditions d’exercice du métier d’enseignant. L’Université, malgré un procès d’immobilisme qui lui est souvent fait, amorce un mouvement de rénovation pédagogique sous la pression constante de la massification de ses effectifs depuis les années 1970, mais aussi des « nouvelles demandes qu’adresse désormais la société du savoir et de la connaissance à son enseignement supérieur ». (Romainville, 2006, p. 9).

3La demande individuelle et sociale ainsi que les profils des étudiants se diversifient : l’Université doit donc s’adapter (notamment Romainville, op. cit. ; Germain-Rutherford et Diallo, 2006). Les causes sont cependant plus nombreuses, plus complexes et d’autres facteurs doivent être considérés. Gaële Goastellec les recherche, pour les pays européens, dans « le contexte interne, soit l’environnement académique et étudiant » (2014). Elle identifie notamment des mutations structurelles, le processus de Bologne, la création de nouvelles institutions, la réforme de leur gouvernance et le changement des règles de financement, le nouveau rôle de l’enseignement supérieur, dans le contexte d’une société de la connaissance et du savoir, en tant que moteur de l’économie et de la cohésion sociale. Ces mutations ne sont pas sans effet, notamment sur la profession et l’organisation de la carrière de l’enseignant, ainsi que sur la répartition relative entre les tâches de recherche et d’enseignement.

  • 2 La première étape du débat s’est déroulée dans les coulisses de la revue, entre cour et jardin. Mer (...)

4Pierre Moeglin2, quant à lui, explique l’intérêt pour la professionnalisation par quatre ordres de facteurs : a) la diversification des publics et la banalisation des technologies, la métamorphose de la gouvernance, mais aussi la concurrence entre établissements, les contraintes financières nouvelles et peut-être une tendance à la bureaucratisation qui sont autant de facteurs liés aux transformations internes du système ; b) les éléments circonstanciels, à savoir les réformes engagées en parallèle dans presque tous les pays industrialisés ; c) la « société de la connaissance et du savoir » qui doit être considérée comme un facteur structurel ; d) le dernier enfin qui relèverait d’une norme, de cette prescription sur laquelle je reviendrai dans la suite du texte : un bon praticien est un praticien professionnalisé et un bon professionnel est un praticien autoréflexif.

  • 3 Notamment, C@MPUSCIENCES (Campus numérique pour l’enseignement scientifique des premières années) d (...)
  • 4 Je souligne.

5Dans cette perspective, les technologies occupent une place particulière parce qu’elles relèvent de facteurs issus des plusieurs de ces quatre ordres ‑ circonstanciel, structurel et normatif ‑, suggérant ainsi leur interdépendance. En 2008, Geneviève Jacquinot-Delaunay et Élisabeth Fichez faisaient le point sur les premières initiatives de généralisation des TIC dans l’enseignement universitaire3 et sur l’impact de cette introduction sur les pratiques d’enseignements et d’apprentissage (Jacquinot-Delaunay et Fichez, 2008). À travers les différentes contributions à cet ouvrage, on peut identifier des transformations très importantes du métier d’enseignant, mais aussi de ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler le « métier d’étudiant » (Coulon, 2000). En ce qui concerne l’enseignant, il s’agit de changer de rôle, de devenir un organisateur de situations – d’opportunités d’apprendre – plus qu’un transmetteur de connaissances, de « collaborer tout au long de la vie d’un module, réguler l’apprentissage de l’apprenant et du groupe et enfin penser-agir dispositif, l’idée de dispositif incluant « la prise en charge du contexte de la formation ouverte et à distance4. » (Galisson, Lemarchand et Choplin, 2004, cité par Barbot et Jacquinot-Delaunay, 2008, p. 170).

6À propos des technologies, Brigitte Albero, souligne plus récemment que celles-ci placent l’Université face à un dilemme : « se contenter de médiatiser ses ressources et des services dans le cadre de ses orientations et de ses structures traditionnelles ou prendre appui sur la mutation des systèmes d’information et de communication pour entreprendre une rénovation en profondeur de ses missions et de ses pratiques d’enseignement. » (Albero, 2014, p. 41). La seconde alternative implique nécessairement que l’on s’attelle urgemment à construire une « pédagogie universitaire à l’heure numérique » (Lameul et Loisy, 2014) qui intègre la distance et sans doute la présence à distance (notamment, Peraya, 2014) comme l’une de ses composantes fondamentales.

  • 5 Ces rendez-vous ont été organisés pour la première fois par la commission innovations pédagogiques (...)

7Un bon indicateur de l’importance de cette mutation me semble être la réponse d’une étudiante, lors de la première édition des Rendez-vous de l’enseignement organisés à Genève5. À l’animateur du débat qui demandait « Qu’aimeriez-vous que vos enseignants changent dans leur façon d’enseigner ? », elle a répondu : « Ne plus faire avec nous ce que nous savons faire tout seul(e)s. »

Professionnalisation et développement personnel des enseignants universitaires

8Fonder une pédagogie universitaire à l’ère du numérique et repenser les compétences des enseignants implique aussi que l’on réinterroge le concept de professionnalisation des enseignants ainsi que celui de développement professionnel de ceux-ci. Le terme de professionnalisation renvoie à plusieurs acceptions différentes. La première renvoie à la professionnalisation de l’activité (Bourdoncle, 2000). Ce n’est pas à cette première acception que je me référerai ici : l’enseignant est un professionnel, son activité est considérée comme un métier et répond à toutes les exigences de ce statut. Dans une seconde acception, le terme renvoie à la professionnalisation des savoirs, à un processus « d’amélioration des capacités, de rationaliser et de spécification des savoirs mis en œuvre dans l’exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité personnelle. » (Bourdoncle, 1993, p. 16). On devrait aujourd’hui étendre le champ d’application de cette définition aux compétences puisque « ce qui distingue les personnes au travail, ce ne sont pas leurs connaissances, mais leur capacité à les utiliser de façon pertinente dans des situations, et à savoir agir efficacement de façon durable. » (Le Boterf, 2013, p. 17).

9Enfin, pour Bourdoncle, il faut encore distinguer la professionnalisation des personnes qui vise un processus « d’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être professionnels en situation réelle et d’une identité qui se construit progressivement par identification au rôle professionnel. » (Bourdoncle, 2000, p. 125). Déterminé par des facteurs économiques, sociaux et politiques, ce processus conduit les professionnels à être de plus en plus professionnels, ce que Bourdoncle appelle la professionnalité. Quant à l’identité professionnelle, celle du groupe auquel on appartient ou auquel on souhaiterait appartenir, elle renvoie aux représentations de la profession (Blin, 1997, cité par Coumaré, 2010, p. 132), aux normes et aux valeurs, à l’éthique et aux pratiques professionnelles souhaitées par la communauté (Dembélé, 2003, cité par Coumaré, op. cit., p. 133). La construction d’une identité professionnelle peut donc être désignée comme un processus d’acculturation.

10On touche ici au développement professionnel de l’enseignant, qui désigne certes l’amélioration de la pratique de l’enseignant, mais aussi le changement de conceptions personnelles à propos de son métier ou de son rôle, donc l’évolution de son identité professionnelle (Daele, 2013). Citant Uwamariya et Mukamurera, Daele souligne combien le développement personnel « implique l’enseignant comme personne, sa rationalité et sa subjectivité » (2013, p. 26). Cette direction a été explorée par de très nombreux chercheurs et a fait apparaître toute la complexité de ce développement dans lequel s’entrelacent différents « processus à la fois individuels et sociaux, à la fois centrés sur l’action, la réflexion sur l’action et l’interaction (B. Charlier, 1998 ; E. Charlier et B. Charlier, 1998) et se produisant à la fois dans l’immédiateté de l’action et sur toute l’étendue de la carrière professionnelle. » (Daele. op. cit., p. 30). Finalement, nous retiendrons la définition suivante :

[…] un processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d’acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s’engage. Il est influencé par les caractéristiques personnelles (expérience, biographie, croyances, valeurs, posture) et par un certain nombre d’éléments contextuels et professionnels (modalités de collaboration avec ses collègues, organisation de l’institution, etc.). (Lameul, Peltier et Charlier, 2014, p. 102).

11Dans le cadre de ce débat, je propose donc de nous référer à ces définitions, brièvement rappelées, à partir desquelles on peut identifier deux courants, deux perspectives, certes complémentaires, mais dont les positions épistémologiques, les cadres théoriques et méthodologiques ainsi que les enjeux méritent d’être distingués.

Quelques références pour baliser le débat

12Pour alimenter le débat, je m’appuierai en premier lieu sur les nombreuses initiatives visant l’élaboration de référentiels de compétences TIC ou TICE : les différents b2i et c2i, dont le niveau 2 vise spécifiquement les enseignants, en constituent des exemples français connus, mais on peut citer aussi les référentiels internationaux comme le Référentiel européen des e-Compétences 3.0 (CEN, 2014), le référentiel de TIC UNESCO pour les enseignants (2011) ou encore celui proposé par l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) dans le contexte de la mise en œuvre de ses ateliers TRANSFR6. J’examinerai ensuite trois textes qui me semblent particulièrement pertinents dans la mesure où ils déplacent la problématique de la maîtrise de compétences à la vision du développement personnel de l’enseignant. Le premier de ceux-ci, « L’enseignant porteur d’un projet d’innovation en formation à distance : une posture typiquement atypique » (Peraya, 2012), tente de décrypter l’évolution des attentes auxquelles doivent répondre les enseignants universitaires ainsi que les prescriptions auxquelles ils sont soumis de la part de leurs institutions, mais aussi de la part de discours issus de chercheurs en sciences de l’éducation et en technologie de l’éducation. Le deuxième texte, « Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture ! », est la contribution de Bédard à l’ouvrage déjà cité de Lameul et Loisy (2014). L’auteur étudie la trajectoire qui mène l’enseignant de sa posture de praticien à celle de chercheur en sciences de l’éducation. Enfin, dans le troisième texte, « Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel » (Lameul, Peltier et Charlier, 2014), je m’intéresserai plus particulièrement à l’une des questions posées : quelle perception ont les enseignants des effets des dispositifs de formation qu’ils mettent en place sur leur propre développement personnel ; cette perception est-elle différente selon le type de dispositif hybride de formation mis en œuvre ? Ces trois articles s’inscrivent dans la même veine et apportent à la thématique du développement personnel des enseignants des regards complémentaires.

Quelques démarches basées sur les référentiels de compétences

13Dans leur définition du mot référentiel, Raynal et Rieunier distinguent le référentiel des activités professionnelles (RAP), qui décrit « les activités professionnelles que sera appelé à exercer le titulaire du diplôme [et] s’appuie sur une analyse de l’activité et anticipe sur les évolutions de celle-ci », du référentiel de certification du domaine professionnel (RCDP) qui définit, quant à lui, « les compétences à atteindre dans le domaine professionnel » et qui détermine « les limites de ce qui sera exigé du candidat aux épreuves techniques et professionnelles de l’examen » (2005, p. 317). On voit bien que la visée de chacun de ceux-ci est différente. Dans le premier cas, il s’agit d’un référentiel métier dont le portail des métiers de l’Internet7 du ministère français de l’Économie, de l’Industrie, du Numérique constitue un bon exemple. Du point de vue méthodologique, il décrit les compétences indispensables à l’exercice des différents métiers à partir d’une structuration identique : a) les missions ou les macro-activités que doit assurer la personne exerçant le métier, b) le domaine et le périmètre d’intervention (les secteurs de travail, le type d’établissement, etc.), c) les activités décomposées et hiérarchisées en tâches. Vu sous cet angle, le référentiel devient aussi, dans une perspective d’anticipation, un outil de gestion et d’évolution des compétences professionnelles. Le document « Métiers d’avenir, états des lieux du secteur des technologies de l’information et de la communication (TIC) » édité par le service belge d’analyse du marché de l’emploi et de la formation (Forem, 2013) s’inscrit dans cette perspective.

  • 8 Un groupe de travail organisé mandaté par l’Institut de la francophonie pour l’ingénierie de la con (...)

14Dans le second cas, il est question d’un référentiel « diplôme », autrement dit « la clé de voûte d’une bonne architecture curriculaire, fondée sur la description précise des pratiques professionnelles de référence comme base de leur transposition didactique en un plan de formation » (Perrenoud, 1998, cité dans Perrenoud, 2001, § 6). Un tel référentiel possède donc une double visée, à la fois curriculaire et évaluative. À leur niveau, les référentiels français b2i et c2i et les référentiels internationaux évoqués ci-dessus pourraient fort bien illustrer cette seconde approche. Quant aux compétences, le cœur de ces référentiels, elles se déclinent le plus souvent comme des combinaisons de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui s’organisent dans l’idéal comme les éléments d’un système permettant de créer des parcours de formation. Par exemple, le référentiel TIC UNESCO propose dix-huit modules formation issus du croisement de trois approches de l’enseignant visant au renforcement des capacités humaines – alphabétisation technologique, approfondissement des connaissances et création de connaissances – et six aspects de la vie enseignante (place des TIC dans l’éducation, programme et évaluation, pédagogie, TIC, organisation et administration, formation professionnelle des enseignants). Les ateliers TRANSFERT de l’AUF8 visent à soutenir par des actions de formation au déploiement, principalement, dans les milieux universitaires, des technologies de l’information et de la communication et de leur maîtrise. Les ateliers s’appuient sur le référentiel TIC/TICE de l’AUF selon une logique modulaire : chaque atelier est composé de modules, constitués à leur tour d’une ou de plusieurs tâches dont la réalisation exige des compétences particulières, elles-mêmes associées à des savoir, savoir-faire et savoir-être. Du point de vue méthodologique, le principe de modularité permet à chaque grain d’un niveau particulier d’être intégré dans un plusieurs grains différents d’un niveau supérieur : un savoir, un savoir-faire peuvent entrer dans la composition de compétences différentes, celles-ci pouvant être indispensables à la réalisation de tâches différentes.

15Ces quelques exemples brièvement exposés renvoient au processus de professionnalisation des compétences, mais aussi, partiellement, à celui des personnes au sens où ils ont été définis ci-dessus. En effet, l’identité professionnelle de l’enseignant ainsi que ses représentations, ses croyances comme tous les aspects de sa subjectivité ne sont pas pris en compte dans de telles démarches. Ce n’est d’ailleurs pas la seule critique qui puisse leur être portée. Les référentiels de compétences qui ont succédé aux taxonomies d’objectifs pédagogiques ont prêté le flanc aux mêmes critiques : malgré tout l’intérêt et les avantages de cette dernière approche par objectifs, son application a souvent donné lieu à une atomisation des objectifs, à la perte de leurs interrelations ainsi que des objectifs d’ensemble, enfin à un clivage entre les objectifs cognitifs et affectifs. De la même façon, Le Boterf fustigera la conception « additive » et purement formelle de la compétence, considérée comme une simple juxtaposition de savoirs, savoir-faire et savoir-être morcelés : « l’anatomie n’a jamais rendu compte des processus du vivant. » (2013, p. 17). Il faut alors se tourner vers l’analyse du vivant, de l’expérience d’enseignement d’enseignants universitaires.

L’innovation technopédagogique et la mise à distance considérées comme moteurs du changement de posture

16Le premier article trouve son origine dans une pratique d’accompagnement de projets technopédagogiques innovants d’hybridation de la formation, dans le cadre du projet Campus virtuel suisse (2000-2007), mais aussi à l’occasion de diverses formations entièrement ou partiellement à distance auxquelles j’ai contribué : Master Maltt9 et le certificat de formation continue en conception de modules e-learning10 à l’Université de Genève, le master UTICEF-ACREDITE11. Le point de vue adopté dans cette contribution n’est pas seulement descriptif, il propose un cadre d’intelligibilité de l’évolution du métier d’enseignant universitaire solidement ancré dans la pédagogie au sens où celle-ci se définit comme « une théorie de la pratique » et la pédagogie universitaire comme « une articulation étroite entre action pédagogique, recherche et formation » (Loisy et Lameul, 2014, p. 14). L’auteur analyse, du point de vue du technologue de l’éducation, les différents déplacements de posture auxquels se voit amené l’enseignant du supérieur, souvent d’ailleurs sans l’avoir consciemment voulu (Albero, Linard et Robin, 2008), suite à son engagement dans la dynamique de l’innovation.

17Lorsqu’il s’agit d’engager un nouvel enseignant ou d’évaluer ceux qui sont déjà en fonction, on s’accorde encore sur le primat quasiment généralisé des compétences scientifiques des enseignants universitaires sur leurs qualités d’enseignant, autrement dit leur capacité à faire apprendre. La pédagogie universitaire, née il y a 30-40 ans « dans les domaines scientifiques les plus professionnalisants » (De Ketele, 2010, p. 5), n’a cessé de proclamer la nécessité de lier l’excellence de l’enseignant à celle du chercheur. C’est dans cette articulation, rappelle Bédard (2014), que s’est ancré le développement du scholarship, fondement du SoTL, ou les travaux d’auteurs anglophones tels que Säljö (1979), Entwistle et Ramsden (1983), Ramsden (1988), Entwistle (1989), Prosser et Trigwell (1999) (cités par Bédard, op. cit.) pour lesquels le teaching et le learning sont indissociables. Pourtant, la prise de conscience par les institutions de l’importance de la pédagogie à l’université est plutôt récente et semble en partie liée au déploiement des technologies numériques ainsi qu’à leur omniprésence dans les dispositifs de formations actuels. Celles-là constitueraient à la fois une solution aux mutations actuelles de l’enseignement universitaire et, en même temps, une des causes de ces mutations (Loisy, 2014).

18Il faut donc adjoindre à l’expertise disciplinaire de l’enseignant une expertise en pédagogie universitaire, ce qui implique d’ailleurs des connaissances en pédagogie générale. Mais les technologies de l’information et de la communication, l’omniprésence du numérique renforcent encore la mutation du métier d’enseignant. L’appropriation des technologies, la conception de scénarios d’activités d’apprentissage basées sur celles-ci, exigent de l’enseignant bien plus que des compétences techniques d’ordre instrumental ou manipulatoire. En modifiant les conditions de l’exercice du métier d’enseignant, elles ont en même temps déplacé les frontières des différents métiers et spécialités du domaine de l’éducation et de la formation. L’enseignant doit en effet posséder des compétences en ingénierie technopédagogique.

19Plus que d’insertion des technologies dans les pratiques pédagogiques, il est aujourd’hui question de leur intégration à la pratique, autrement dit d’une articulation de compétences technologiques et des cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part. (Peraya, Lombard et Bétrancourt, 2008, p. 13).

20Les représentations de l’enseignant bricoleur (Huberman, 1993, p. 44), ouvrier, artiste ou artisan (Bourdoncle, 1993) cèdent progressivement le pas à celle d’un professionnel, d’un homme de métier. Cette nouvelle identité professionnelle serait aujourd’hui teintée par celles, déjà existantes, du technologue de l’éducation et de l’ingénieur pédagogique. L’enseignant emprunterait à d’autres métiers certaines de leurs compétences par nécessité : seules les grandes institutions de formation à distance peuvent en effet travailler avec des équipes de conception et de production qui regroupent tous les corps de métiers indispensables à la médiatisation des systèmes de formation. Il faut rappeler à ce propos que la formation à distance dont les modalités de conception et de mise en œuvre (division et spécialisation du travail, modularisation et standardisation, économie d’échelle) relèvent d’un processus de production industrielle (Henri et Kaye, 1985). Spécialisation, industrialisation et professionnalisation paraissent étroitement liées.

21Néanmoins, dans les contextes historique, institutionnel, économique et culturel des universités présentielles classiques, la mise à distance partielle ou totale de la formation implique souvent que l’enseignant assume toutes les fonctions, endosse tous les rôles et porte toutes les casquettes. Engagé dans un processus de changement et d’innovation, dans une dynamique de diversification des pratiques d’enseignement et d’amélioration de l’apprentissage, il devrait adopter le questionnement de l’ingénieur pédagogique : comment évaluer les effets de ces nouveaux dispositifs de formation ? De quelle valeur ajoutée ceux-ci sont-ils porteurs pour l’apprentissage des apprenants ? Les améliorations, les effets escomptés sont-ils réalisés, les attentes de l’enseignant sont-elles satisfaites ? Les dispositifs technopédagogiques, les scénarios paraissent-ils adaptés au contexte d’insertion et sont-ils réellement acceptés par les étudiants ? Quelles améliorations l’enseignant pourrait-il encore y apporter ? Le projet a-t-il été bien géré et a-t-il fait l’objet des régulations nécessaires ? Les étudiants apprennent-ils mieux, différemment et dans quelle mesure ? Peut-on encore les évaluer de la même façon ? Finalement, l’enseignant peut-il se prévaloir d’un succès auprès de son institution et/ou de son autorité de tutelle ? L’enseignant devient progressivement un praticien réflexif (Schön, 1993).

22Il lui faut alors observer comment se modifient les manières d’apprendre (la dimension cognitive), les manières d’être et d’être en relation avec les autres (la dimension sociale), les façons de faire et d’agir (la dimension praxéologique) des étudiants et les siennes propres (Peraya, 2012, op. cit., p. 52-53). On sait comment procéder au plan méthodologique, par « la mise en œuvre d’une recherche-action, visant la transformation d’une réalité en même temps que la production des connaissances. » (ibidem, p. 54). Praticien réflexif, l’enseignant endosse alors le rôle d’un chercheur en technologie éducative, plus simplement en sciences de l’éducation.

Devenir enseignant : de la posture de praticien à celle de chercheur en éducation

23Tel est précisément le propos que développe Denis Bédard dans son article « Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture ! » (2014) : montrer que l’enseignant adopte successivement quatre postures distinctes – praticien, praticien réflexif, praticien chercheur et chercheur en pédagogie – et qu’un praticien peut dans certaines conditions et à partir de certaines exigences, construire des questions et des objets de recherche en lien avec sa propre pratique d’enseignement. Le modèle proposé ne concerne pas spécifiquement le contexte de la mise à distance de la formation, mais celui-ci peut être vu comme une situation particulière qui rend la nécessité de ce changement de posture plus visible et, en même temps, permet de mieux en comprendre les enjeux. Cette évolution, par sa linéarité, fait songer aux modèles de développement professionnel évoqués au début de ce texte. Pourtant, l’analyse de l’évolution du niveau de préoccupation des enseignants (« concerns ») ainsi que celle des pratiques des enseignants, selon le modèle CBAM notamment (Hall et Hord, 1987 ; Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002), ont montré que ces transformations ne suivaient pas nécessairement des voies parallèles et, surtout, qu’elles n’étaient pas linéaires. Souvent, les études empiriques remettent en cause le fondement téléologique de tels modèles.

24Avant toutes choses, Bédard rappelle que l’amélioration de sa pratique peut être considérée par l’enseignant comme l’une caractéristique de sa professionnalisation :

Tout enseignant-chercheur qui vise à améliorer sa pratique d’enseignement en réalisant l’analyse réflexive de cette pratique peut être qualifié de teaching scholar, c’est-à-dire celui qui s’inscrit dans une logique de réflexion personnelle pour améliorer la qualité de son enseignement. Pour d’aucuns, cela implique de passer d’une vision qu’on pourrait presque qualifier d’artistique de l’enseignement (l’enseignement est un art) à une vision de l’enseignement en tant que profession (p. 99).

25La posture de praticien est celle qu’adopte spontanément l’enseignant lors de son entrée dans l’enseignement : elle se base sur son expérience d’étudiant (comment enseignaient ses propres professeurs) ou sur celle d’assistant au cours de ses études universitaires. À partir de ses « savoirs d’expérience », il s’est donc construit une représentation de ce qu’est enseigner ainsi que ses propres façons de faire. Mais l’auteur souligne que cette posture est « aujourd’hui insuffisante pour permettre de répondre aux transformations pédagogiques qui prennent place dans l’enseignement supérieur. » (Bédard, op. cit., p. 101).

26La posture de praticien réflexif (teaching scholar) est assez bien connue : elle conditionne l’émergence de « savoirs enseignants » (Raymond, 1993), toujours contextualisés, spéculatifs, provisoires, subjectifs et instrumentaux, dans le sens où ils orientés vers la résolution de problèmes concrets. De nombreux travaux de recherche soulignent l’intérêt de cette posture, mais aussi ses limites. Pour Bédard, la troisième posture marque l’entrée dans le SoTL : « le praticien chercheur » fera appel à des théories ou des modèles formels pour tenter de comprendre et d’expliquer ce qui se passe dans sa pratique (Bordage, 2009 ; McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman et Beauchamp, 1999, cités par Bédard, op. cit., p. 101). Selon cet auteur, l’enseignant cherche à mieux comprendre le contexte dans lequel il exerce son métier, les situations d’apprentissage qu’il met en œuvre (leurs effets, leurs dysfonctionnements), il vise enfin à améliorer de façon plus systématique la qualité de son enseignement. Les questions de recherche qu’il pose s’enracinent donc dans sa propre pratique. Cette posture implique deux comportements nouveaux de la part de l’enseignant : d’une part, elle suppose qu’il mette en rapport et confronte ses savoirs enseignants ainsi que ses analyses aux modèles théoriques et aux savoirs constitués du domaine ; d’autre part, elle réclame qu’il adopte des méthodologies rigoureuses quant au recueil des données, à leur traitement, à leur analyse, etc. Bref, l’enseignant doit opter pour une démarche scientifique. Quelles que soient les raisons qui poussent l’enseignant à se positionner comme un praticien chercheur, il développe une expertise en pédagogie dont on peut montrer les répercussions sur sa pratique d’enseignement, sur sa façon de faire apprendre :

[…] il comprend mieux ce qui est en jeu, ce que la littérature scientifique apporte comme contribution à sa pratique et comment il peut paver la voie pour de meilleurs apprentissages chez ses étudiants. Il a une certaine capacité de prédiction des effets de ses choix pédagogiques. […] de par les changements qu’il apporte aux modalités d’enseignement et d’apprentissage en classe, de par sa capacité à interpréter clairement les retombées observées de ces changements, il prend conscience du fait que les étudiants sont des partenaires dans l’aventure pédagogique qu’il cherche à documenter. (Bédard, op. cit., p. 104).

27La dernière posture enfin est celle du chercheur en pédagogie qui possède une « expertise de recherche en enseignement (scholarship of teaching) » (Kreber, 2002, cité par Bédard, op. cit., p. 102). L’enseignant analyse certes la réalité pédagogique qui est la sienne, mais il contribue à la production « de connaissances scientifiques sur l’enseignement et l’apprentissage », il publie dans les revues spécialisées du champ, participe à des colloques, etc. Pourtant rares sont les enseignants qui adoptent cette posture et l’on comprend bien pourquoi : il est en effet difficile d’être un chercheur expert dans son domaine disciplinaire et en même temps expert en pédagogie universitaire. Par contre, les enseignants-chercheurs sont nombreux comme en témoignent les revues et les associations professionnelles ou savantes qui couvrent le champ, comme en témoigne le nombre de participants aux colloques comme ceux de l’Association internationale de pédagogie universitaire ou ceux consacrés l’usage des TICE et des dispositifs technopédagogiques ou encore au développement professionnel. On y observe d’ailleurs souvent un clivage, voire des tensions, entre les contributions des praticiens réflexifs et des praticiens-chercheurs d’une part, et, d’autre part, celles des chercheurs en sciences de l’éducation. C’est pour cette raison que l’auteur propose d’associer praticiens-chercheurs disciplinaires et chercheurs experts dans l’analyse des processus d’enseignement et d’apprentissage au sein des équipes pluridisciplinaires dans le cadre de projets communs de recherche. Cette approche s’apparente à celle de la recherche-action-formation (Charlier, 2005) qui pourrait constituer une piste intéressante pour la professionnalisation des enseignants comme pour le développement personnel.

Un dispositif de formation peut-il influencer le développement personnel de l’enseignant ?

  • 12 Je souligne.
  • 13 Je requalifierais cette fonction aujourd’hui en termes de présence à distance (cognitive, sociale e (...)

28C’est précisément à cet aspect que s’intéressent les auteures du troisième texte, « Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel. Effets perçus par des enseignants du supérieur ». Elles analysent ce processus à partir de la perception qu’ont des enseignants universitaires des effets produits sur leur propre développement professionnel par les dispositifs hybrides de formation qu’ils mettent en œuvre. Tenter de comprendre l’influence de ces dispositifs sur le développement professionnel des enseignants nécessite une claire définition des dispositifs hybrides, d’une part, et du processus de développement professionnel, d’autre part. Nous avons emprunté dans l’introduction de ce texte la définition de développement personnel à ces auteures. Par ailleurs, la définition et l’analyse de dispositifs hybrides de formation ont fait l’objet de plusieurs publications récentes (Deschryver et Charlier, 2012 et 2014) et notamment dans la revue Distances et Savoirs (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). Je rappellerai brièvement qu’un dispositif hybride de formation, envisagé du point de vue des universités présentielles classiques, est « un dispositif de formation porteur d’un potentiel d’innovation pédagogique particulier, lié aux dispositifs technologiques qu’il intègre. Ce potentiel, qui peut être exploité selon plusieurs modalités, s’exprime à travers la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de dimensions innovantes, notamment par la mise à distance12 » (Peraya et Peltier, 2012, p. 84-85) des différentes fonctions génériques nécessaires à la mise en œuvre de dispositif de formation (information, communication, production, accompagnement, métaréflexion, auto et hétéro-évaluation, awareness13) (Peraya, 2004 ; Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). L’hybridation constitue sans doute une des évolutions majeures que connaissent les universités et c’est dans ce contexte, caractérisé par la mise à distance et le développement des dispositifs technopédagogique, que se posent les questions de la pédagogie à l’ère du numérique – l’expression « pédagogie numérique » me paraît être un abus de langage ‑ et celle de la professionnalisation des enseignants.

29Les auteures rendent compte, sur la base des déclarations des enseignants, a) de la transformation de leurs pratiques ainsi que de leur compétence de réflexivité, b) de l’évolution du degré de réalisation de leurs intentions et de leur degré de satisfaction par rapport à ce dernier, c) du changement de leur engagement dans le champ de la pédagogie universitaire, enfin, d) du développement de collaborations avec leurs collègues.

30Les résultats observés montrent que la mise en œuvre d’un dispositif hybride modifie la perception des enseignants relativement aux aspects de leur développement professionnel. Si cet effet est avéré, il semble plus difficile de montrer les effets du type de dispositif hybride – selon la typologie de ces dispositifs construite dans le cadre du projet européen Hy-Sup (Peraya et Peltier, 2012 ; Lebrun, Peltier, Peraya, et al., 2014) – sur les variables étudiées. Malgré leur caractère encore limité, ces résultats m’intéressent, car ils montrent que le développement professionnel se développe certes sur l’acquisition de compétences particulières (cf. ci-dessus), mais qu’il peut être considéré comme « un processus d’apprentissage dynamique » (Lameul, Peltier et Charlier, op. cit., p. 103), qu’il s’ancre dans l’expérience de l’enseignant et qu’il se construit dans un mouvement incessant entre pratique d’enseignement et réflexion menant à une meilleure compréhension de la pratique elle-même. On perçoit le lien entre le développement professionnel considéré dans sa double dimension identitaire, personnelle et professionnelle, et les postures de praticien réflexif ou de praticien chercheur visées dans la modélisation du processus de déplacement postural proposée par Bédard. Dès lors, il n’est pas inimaginable d’ancrer la professionnalisation des enseignants dans le cadre de la recherche-action-formation.

Questions et perspective : la parole aux intervenants

31Dans cette brève présentation, j’ai proposé des définitions de base afin de fixer un cadre au débat : essentiellement, professionnalisation et développement professionnel des enseignants, approche par référentiel de compétences, identité professionnelle et posture de l’enseignant du supérieur.

32Le premier enjeu de ce dialogue est celui du partage de nos conceptions et de nos cadres : selon notre ancrage disciplinaire, selon nos références épistémologiques et théoriques, pouvons-nous accorder sur ce cadre ? Quels sont les aspects, les concepts qui nous différencient ? Que met en avant et qu’occulte chacun de nos cadres ? Quelle influence ces différences ont-elles sur nos questions de recherche et sur nos méthodes ? Y aurait-il une approche plus pertinente que les autres ? Enfin, quel(s) cadre(s) théorique(s) et méthodologique(s) permet(tent) d’appréhender, de problématiser et d’analyser le processus de professionnalisation dans sa complexité ?

33Une seconde série de questions porterait sur les enjeux de cette problématique pour la formation continue des enseignants du supérieur. Quelles compétences leur faire acquérir dans ce contexte de généralisation des environnements numériques de travail, de mise à distance partielle ou complète de la formation ? Quelles seraient les priorités ? Mais surtout comment, dans le cadre de quels types de formation, le leur faire acquérir ? Comment faire évoluer les enseignants d’un stade de sensibilisation ou d’intérêt pour les technologies et pour la pédagogie universitaire (ce sont sans doute deux choses différentes) à un stade d’appropriation en profondeur et à un véritable changement de pratique ? Quel rôle pourrait assurer la posture dans ce processus en tant que variable intermédiaire ? Comment aussi amener l’enseignant à modifier sa posture professionnelle ? Quel rôle et quelle importance accorder à une approche fondée sur les référentiels de compétences dans ce processus ? Une approche fondée sur la recherche-action-formation est-elle réaliste ? Le cas échéant, à quelles conditions ?

34Se poser la question pour nos pays constitue une préoccupation légitime, mais qu’en est-il dans les pays francophones du Sud ? La demande d’éducation, à tous les niveaux, y est bien plus cruciale encore et la formation des enseignants de l’enseignement obligatoire comme celle des enseignants du supérieur représente un enjeu sociétal majeur. Comment y est pensée et organisée leur professionnalisation ? Quel développement personnel leur est-il offert ? Quel rôle les technologies jouent-elles dans ce processus ? Dans quelle mesure y contribuent-elles ?

35Au vu de l’évolution des technologies, quelles sont les mutations que l’on peut prévoir et comment influenceront-elles le développement professionnel des enseignants, leurs compétences, leur identité ? Autrement dit, du point de vue prospectif, comment préparer les enseignants à anticiper de nouvelles mutations et les nouvelles contraintes pédagogiques qui en découleront ?

36Enfin, on pourrait s’interroger, comme le suggère Pierre Moeglin, sur les rapports réciproques entre spécialisation, industrialisation et professionnalisation. Cette interdépendance pourrait expliquer la résistance d’un certain nombre d’enseignants en France (et pas seulement, aux USA aussi) à l’égard de la professionnalisation de leur métier soit dictée par leur refus d’entrer dans un processus de standardisation des tâches et des compétences. Cette réaction s’expliquerait par la crainte d’être prisonnier d’un processus de déprofessionnalisation, tel que l’entend Laurent Petit (2007) sur la base des travaux notamment de Gadrey, Grevet, ou Maroy et Cantonnar. Petit analyse ce processus à propos de modèles de pratiques éditoriales de ressource éducatives numériques :

L’adoption d’un authentique modèle éditorial amène inévitablement les enseignants sur le terrain des professionnels de l’édition, de l’audiovisuel et du multimédia. Il n’est pas sûr qu’ils gagnent à un voisinage trop étroit de ce type : soit les enseignants prennent le risque de s’éloigner beaucoup de l’enseignement sans être pour autant reconnus comme des professionnels de la production numérique, soit ils risquent de n’être que des auteurs de contenus édités et produits par des « professionnels ». Plus fondamentalement, on voit mal comment la professionnalisation de quelques-uns pourrait se réaliser au prix d’un risque de déprofessionnalisation d’une majorité d’enseignants, réduits à n’être que les utilisateurs de ressources conçues par une mince élite, qui plus est autoproclamée. (Petit, 2007, p. 174).

37Enfin, le processus de professionnalisation « industrialisante » des enseignants universitaires, selon l’expression de Mœglin, n’est-il peut-être pas unique et homogène : on pourrait identifier plusieurs configurations de professionnalisation renvoyant à des modèles industriels différents, celui de la production des biens manufacturés, celui des industries culturelles, celui des services, etc.

38Pour répondre à ces questions et pour en débattre largement, les prochains numéros donneront la parole à Brigitte Albero pour la pertinence de ses analyses de l’histoire des contextes technologique, économique, social, anthropologique ; à Bernadette Charlier qui pourra aborder les questions du point de vue de la formation des enseignants ; à Alain Derycke pour sa vision prospective des technologies ainsi que des enjeux et des stratégies pour l’université ; à Geneviève Lameul pour ses travaux sur la posture des enseignants, concept qu’elle a largement contribué à développer ; à Marcel Lebrun parce que l’impact des technologies et de leurs usages sur le métier d’enseignant constitue l’un de ses thèmes de prédilection ; à Thierry Karsenti, pour son rôle et son implication au sein du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Enfin, des collègues de la francophonie seront conviés à décrire la situation dans leurs pays ou sous-régions et à confronter leur expérience avec la nôtre.

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Notes

1 Vidal M,. Grandbastien M. & Moeglin P. (2014), « Éditorial », Distances et médiations des savoirs, 5. [En ligne] http://dms.revues.org/483

2 La première étape du débat s’est déroulée dans les coulisses de la revue, entre cour et jardin. Merci au comité scientifique, à Pierre Moeglin tout particulièrement pour sa relecture pointilleuse, constructive et toujours bienveillante. Il en retrouvera facilement les traces dans ce texte.

3 Notamment, C@MPUSCIENCES (Campus numérique pour l’enseignement scientifique des premières années) d’université, PCSM/UeL (Premier cycle sur mesure et université en ligne) et le RUCA (Réseau universitaires des centres d’autoformation).

4 Je souligne.

5 Ces rendez-vous ont été organisés pour la première fois par la commission innovations pédagogiques de l’université de Genève le 7 mai 2014.

6 Voir http://www.transfer-tic.org/

7 Voir http://www.metiers.internet.gouv.fr/

8 Un groupe de travail organisé mandaté par l’Institut de la francophonie pour l’ingénierie de la connaissance et la formation à distance (IFIC, Tunis) a travaillé à une nouvelle version de ce référentiel qui sera bientôt disponible en ligne.

9 Le Master Maltt a été créé en 1994 au sein de TECFA (Université de Genève) sous la forme d’un DESS. Il s’agissait d’un dispositif hybride de formation consacré aux technologies éducatives, sans doute le premier dans ce domaine en territoire francophone. Il proposait une succession de six périodes de cinq semaines de travail dont une en présence et quatre tutorées à distance à travers des environnements et des dispositifs technopédagogiques. Voir http://tecfalabs.unige.ch/maltt/

10 Voir http://www.unige.ch/formcont/elearning.html

11  Voir http://www.foad-mooc.auf.org/-Master-M1-Analyse-Conception-et-.html et http://www.foad-mooc.auf.org/-Master-M2-Analyse-Conception-et-.html

12 Je souligne.

13 Je requalifierais cette fonction aujourd’hui en termes de présence à distance (cognitive, sociale et relationnelle, pédagogique) étant entendus au sens de perception de la présence des autres à soi et de la manifestation de sa présence aux autres.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Professionnalisation et développement professionnel des enseignants universitaires : une question d’actualité », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 10 | 2015, mis en ligne le 20 février 2016, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1094

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Auteur

Daniel Peraya

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