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Réflexion

Ressentis sur les Mooc dans une université

Une recherche-action effectuée auprès d’enseignants-chercheurs
Some perceptions of MOOC at university
Thierry Gobert

Résumés

En 2013, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a annoncé la création de France université numérique (Fun). L’objectif de ce portail de Mooc est de « mettre les technologies innovantes au cœur du projet pédagogique ». Cette information a soulevé des réactions dans l’enceinte universitaire, y compris dans les établissements déjà investis dans le projet. C’est pourquoi ce travail interroge les ressentis d’enseignants et d’enseignants-chercheurs interpellés par le nouveau dispositif. Basé sur une méthodologie de recherche-action, il a pour objectif d’identifier les perceptions, voire de les faire évoluer et d’influer sur les pratiques. La démarche s’articule en trois phases : recueil d’un corpus des représentations initiales (1), introduction d’une sensibilisation à Fun et explicitation des grands projets numériques de l’établissement (2), description de deux Mooc, et réflexion sur l’intégration potentielle de produits de même nature en pédagogie (3). Les résultats mettent en lumière l’importance de la réception par les acteurs d’une démarche innovante et le rôle que peut jouer une séquence de recherche-action pour la soutenir.

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Texte intégral

Introduction

1Les enseignants du supérieur bénéficient d’une marge de liberté pour décider de leurs contenus pédagogiques. Ce faisant, ils endossent la responsabilité de les adapter aux besoins des apprenants. Simultanément, ces apprenants détournent de leurs usages des applications de réseautage de loisir telles que Facebook et les emploient comme des plateformes logistiques de formation. Peu à peu, les équipes d’encadrement ont fini par apprécier la cohabitation avec ces outils externes. Quand ils ne dispersent pas l’attention pendant la séance, ils fluidifient l’organisation matérielle sans empiéter sur la souveraineté institutionnelle. Aussi, l’annonce de la création de France université numérique (Fun), en octobre 2013, aurait pu passer inaperçue. Alors que le portail de Mooc pouvait potentiellement être considéré comme un élément parmi d’autres dans la chaîne des dispositifs numériques, il y eut des réactions, visibles dans la presse et les revues syndicales. Elles se sont estompées. Néanmoins, entre promesses de la technologie, craintes de ce dont elle pourrait se saisir et progrès à faire, le débat sur l’articulation entre médiations techniques internes et externes devient un enjeu en formation à distance (FAD). C’est pourquoi cette communication, conduite selon une méthodologie de recherche-action, porte sur les ressentis des différents acteurs d’une université partenaire du développement de Fun.

Contexte : un paradoxe à l’université

2Les universités vivent un paradoxe. Censées se situer à la pointe de l’innovation, elles semblent accuser, pour près de deux tiers des étudiants, un certain « retard » quant à l’utilisation des technologies numériques en apprentissage (Opinionway, 2013, p. 6). L’école est la référence pour ces apprenants, car elle est encore récente dans leur parcours de vie. Or, si le secondaire multiplie les expérimentations, l’enseignement supérieur paraît plus attentiste et moins équipé. Certes, des salles informatiques et des espaces numériques de travail (ENT) existent, le certificat informatique et Internet (C2i) fonctionne, les services communiquent sur les pratiques innovantes de leurs établissements et une fraction significative de chercheurs s’y intéresse. Toutefois, ces éléments sont en deçà des démarches plus volontaristes mises en place dans les lycées et des collèges par les régions et les départements dans le cadre de leurs compétences territoriales.

3Un événement récent est peut-être en train de faire bouger les lignes. L’annonce1 de la création du portail de Massive Open Online Courses (Mooc) France université numérique (Fun) a interpellé les personnels dans les universités. S’agirait-il d’une étape vers la privatisation des cours2 voire d’une « incompréhension des enjeux liés au numérique » (Neveu & Guesdon, 2014, p. 20) ? Il existait pourtant déjà quelques cours en ligne ouverts et massifs (Clom)3 francophones et précurseurs comme Itypa4. De même, les apprenants utilisaient antérieurement les apports d’Internet. Pour s’organiser entre eux et enrichir leurs savoirs, ils détournaient les fonctionnalités des sites sociaux et allaient jusqu’à tester des plateformes pédagogiques (Gobert, 2014). Mais Fun a réveillé, au moins temporairement, des craintes anciennes comme la « désertification » des cours magistraux et la perte de prérogatives pédagogiques locales au profit d’une centralisation jacobine de production des contenus (Brafman, 2013). Ce phénomène est amplifié par le contexte politique d’une « stratégie nationale » faisant écho à la loi du 22 juillet 2013 qui a « reconnu le rôle stratégique de l’État dans l’enseignement et la recherche » (Mesr, 2012)5 et intègre, pour la première fois, la notion « d’usages » dans les textes6.

4Comment l’institution et les personnes potentiellement concernées par ces dispositifs réagissent-elles ? Il est intéressant d’observer comment, face aux stratégies politiques, les institutionnels locaux et les individus tentent d’adapter leurs usages et pratiques à l’œuvre entre action enseignante et consultation de ressources numériques internes et externes. Nous nous demandons en quoi l’irruption d’une proposition technologique extérieure à l’organisation peut modifier ou non les usages préexistants et exacerber les ressentis. Notre hypothèse est que l’identité de l’émetteur d’un dispositif nouveau conditionne partiellement les représentations qu’en ont les acteurs dans la structure en fonction de leur estime de soi et de leurs stratégies de perpétuation des statuts professionnels. Cette tendance a un impact sur les choix des outils en apprentissage qui sont sociologiquement significatifs. Ce n’est pas sans conséquence, car ces choix fixent, pour partie, les modalités de prospection des savoirs de la génération des apprenants à qui ils sont administrés.

5Aussi, après avoir précisé les ancrages théoriques du travail en recherche-action interactionniste, cet article s’intéresse aux ressentis d’un groupe d’enseignants-chercheurs en sciences humaines et sociales sur le nouveau portail de Mooc francophone Fun. Puis, ces ressentis sont mis en relation avec une éventuelle méconnaissance des projets pilotes de l’établissement et des dispositifs existants. Les résultats explicitent la manière dont les enseignants-chercheurs configurent et reconfigurent leurs modes d’appréhension de l’exploitation des ressources en fonction de variables qui ne portent ni sur la pédagogie ni sur les concepts, mais sur la réception qui impacte la transmission des savoirs. Dans cet article, Mooc en anglais et Clom en français sont employés comme des synonymes.

Ancrages théoriques en recherche-action

6La nature du lieu d’investigation, à savoir l’intérieur des murs d’une université, invite à convoquer les méthodes d’observation participante popularisées par Ervin Goffman (1973) qui avait lui-même travaillé dans des cadres institutionnels. Ces méthodes sont utilisées dans les recherches en éducation (Perriault, 1989 ; Papi, 2012) et en sciences de l’information et de la communication (SIC) (Meyer, 2006 ; Bernard & Durampart, 2014). Leur ancrage théorique dans la tradition ethnographique implique un regard sur la société, car « si on participe à sa vie, c’est pour mieux la regarder » (Lapassade, 1983). L’assertion est reprise par Vincent Meyer qui substitue le mot « organisation » au possessif « sa » (Meyer, ibid.), rappelant ainsi la dimension sociale attachée à l’objet étudié, car « l’usage n’est pas un objet naturel mais un construit social » (Chambat, 1994, p. 253).

7Pratiquée ainsi, l’observation est centrifuge, c’est-à-dire que le chercheur vient du dehors pour décrire ce qui se passe à l’intérieur. Pour des raisons déontologiques, il doit a priori en demander l’autorisation. À défaut, il court le risque de ne plus pouvoir exploiter son corpus lorsqu’il se dévoile en fin d’activité. Cela dit, la présence de l’observateur peut engendrer des biais méthodologiques. La gérer est d’autant plus important que le microcosme universitaire est sensible aux questionnements posés par la distanciation du chercheur par rapport à son objet d’étude. Il est en outre davantage habitué à observer qu’à être observé. La démarche ethnographique convient donc, mais avec des limites lorsqu’elle est appliquée à ce terrain qui « résiste » (Péquignot, 2011).

8C’est pourquoi, après différents essais, nous avons choisi de convoquer un autre paradigme. La recherche-action trouve sa source dans la problématique interactionniste du dedans (Strauss, 1992), en lien avec la tradition sociologique de l’école de Chicago (Chapoulie, 2001). Certes le regard du chercheur importe, notamment lorsqu’il s’agit de produire un discours savant sur la réalité observée, mais ici, il se concentre avant tout sur des actions en cours de réalisation. Cela implique une cogestion à toutes les étapes du dispositif de recherche avec les acteurs du terrain. Ces derniers, généralement néophytes en matière de SHS, sont des professionnels dans leur domaine. Ils passent commande d’une expertise de recherche, avec l’objectif avoué d’influencer directement le monde de la pratique. « La recherche-action » peut donc se définir comme un « processus collectif mettant en relation des chercheurs et des praticiens visant à produire un savoir en prise directe sur les pratiques des acteurs sociaux » (Hess, 1983, p. 9).

9La justification de la présence in situ du chercheur pose logiquement moins de problèmes lorsqu’elle est sollicitée. Elle n’est pas neutre pour autant. Des orientations théoriques (et parfois idéologiques) peuvent œuvrer dans une direction retenue par avance. Par ailleurs, l’interculturalité professionnelle ne rend pas moins difficile la compréhension entre locuteurs porteurs de catégories de discours et de champs disciplinaires différents. Elle met également en tension la théorisation et la mise à l’épreuve empirique des conceptualisations. Pour les chercheurs familiarisés avec ce mode opératoire, « ce qui est appelé théorie apparaît comme un discours situé de sujets, même s’il porte sur des régularités construites. Ce qui est appelé pratique n’est souvent que le discours qu’un sujet tient sur sa propre activité » (Barbier & Clerc, 2008, p. 135). Particulièrement féconde, cette démarche (Coulon, 1992 ; Woods, 1992 ; Pessin, 2004) a permis de concrétiser des terrains dans des milieux professionnels variés, dont celui de l’enseignement (Becker, 1952 ; Stenhouse, 1975). Ainsi, nous rejoignons le questionnement épistémologique de Joëlle Le Marec qui s’interroge, dans son travail d’habilitation à diriger des recherches, sur « ce que le terrain fait aux concepts » (Le Marec, 2001, p. 52).

10Que se passe-t-il lorsque le chercheur, impliqué dans la situation qu’il observe, travaille avec des acteurs du terrain, des professionnels, qui sont eux-mêmes des chercheurs, au moins pour un certain nombre d’entre eux ? En premier lieu, il est certainement possible de s’attendre à un foisonnement de discours savants entrant en compétition dans l’écologie des idées et de l’espace éditorial... De même, les poids institutionnels des uns et des autres n’étant pas identiques, il est difficile d’exclure l’influence des variables socioculturelles, même si elles sont le plus souvent ignorées dans les travaux sur l’apprentissage (Fluckiger, 2012, p. 32). Bien que très influencées par la sociologie compréhensive, les sciences de l’éducation mettent davantage l’accent sur l’efficacité de la transmission des savoirs et des processus d’intégration que sur les aspects relationnels que la situation favorise, ce qui est davantage une problématique de SIC.

11À la confluence, Lawrence Stenhouse, spécialisé dans l’innovation éducative des teaching projects, ajoute aux enseignants sur le terrain un rôle de chercheur associé dans toutes les étapes de l’étude (Stenhouse, 1975). Sa « nouvelle recherche-action », au demeurant très prisée, peut être comprise comme une « méthodologie de la complexité » (Bataille, 1983, p. 32). Cette méthodologie offre des terrains inédits dans l’espace social où elle procède, par souci d’empirisme, à la description minutieuse des faits dont elle propose une lecture distanciée. Quand les chercheurs de l’université sont pris comme sujets d’observation, ils endossent simultanément les deux statuts de chercheur et de chercheur associé tout en étant sujets. Cette posture originale « de praticien chercheur veut dire la coexistence de deux statuts » (Canter Kohn, 2001, p. 31) où les acteurs sont des « apprenants experts » (Poissant, 1996, p. 163 ; Paquette, 2002, p. 402 ; Gobert, 2013, p. 66) de leurs propres pratiques.

12C’est pourquoi « il faut intégrer les catégories et leurs propriétés […]. Si les données sont collectées par un échantillonnage théorique en même temps qu’elles sont analysées, l’intégration de la théorie émerge plus facilement » (Strauss, 1992, p. 292). Ce n’est pas facile, car la logique hypothético-déductive, qui dessine le périmètre de la recherche, doit céder le pas à une démarche inductive où les concepts se coconstruisent avec l’ensemble des partenaires au fur et à mesure du déroulement de la séquence de recherche. Cela revient à donner du sens à la pratique, aux usages et aux comportements. Ainsi, le dysfonctionnement originel ou la situation de crise qui a généralement conduit à appeler le chercheur est observé puis analysé. Le résultat de cette analyse est ensuite réinjecté dans l’organisation et le processus d’observation recommence en intégrant ces modifications. Ce mode opératoire de recherche participationniste (Lewin, 1943), participante (Goffman, 1986) et participative (Anadón, 2007) est testé dans le cadre de l’université de Perpignan Via Domitia, auprès d’une fraction de la communauté des enseignants-chercheurs de lettres et sciences humaines (LSH) et de l’institut universitaire de technologie (IUT).

Méconnaissance par les enseignants-chercheurs des projets numériques et de l’ENT

13L’université de Perpignan Via Domitia (UPVD) est située en région transfrontalière dans le Roussillon, tout au sud de l’hexagone. Elle accueille sensiblement 9 000 étudiants et 900 personnels, toutes catégories et statuts confondus. Dans le contexte des regroupements contemporains, il s’agit d’une petite structure. Nombre de jeunes de la région vont d’ailleurs à Toulouse, Montpellier et en PACA pour réaliser tout ou partie de leur cursus. Cela dit, l’UPVD est un acteur significatif. Elle est l’un des premiers employeurs du département des Pyrénées-Orientales et tisse des liens forts jusqu’au niveau international avec des partenaires privés et institutionnels pour conduire des projets structurants.

14Ces projets concernent, entre autres, le numérique. Il y a de cela peu de temps, l’établissement ne disposait que de quelques salles informatiques. Il avait mis en place le C2i, installé trois espaces de visioconférences et déployé un premier espace numérique de travail (ENT). Une étape nouvelle a été franchie en 2013. Deux projets associent les technologies innovantes à des bâtiments basses consommations (BBC). Le rapprochement du foncier « durable » et de la pédagogie instrumentée par des dispositifs numériques décline au niveau local deux politiques publiques qui se sont succédé dans l’histoire récente du pays : « l’entrée de la France dans la société de l’information » et « l’écoresponsabilité ». Toutes deux sont des leviers, médiatisés dans le but de favoriser une intégration citoyenne en produisant de la responsabilisation socio-individuelle, c’est-à-dire la conscience que la somme des conduites personnelles aurait le pouvoir d’agir sur de grandes orientations collectives. À l’échelle de l’UPVD, cet assemblage est mis en œuvre par des travaux de rénovation, la nomination d’un vice-président à la vie numérique et le lancement de deux projets de grande envergure : Miro et Pl@tinium +.

  • 7 Analyse de besoins réalisée pour le rapport « projets UPVD 2013-2015 ».

15Miro est un démonstrateur de pédagogie innovante inscrit dans les initiatives d’excellence en formations innovantes (IDEFI) lancées fin 2011 par l’Agence nationale de la recherche (ANR) dans le cadre du grand emprunt. Ce master en ligne, centré sur la valorisation touristique des patrimoines, fédère quatre universités partenaires et dispensera en 2015 des contenus en quatre langues. Pl@tinium +, quant à lui, est un service commun de développement. Cela concerne la pédagogie numérique, l’accompagnement des enseignants-chercheurs, la publication dématérialisée, l’animation des réseaux, la certification des compétences et la veille technologique. Les observations qui sont relatées dans cette communication sont liées à la constitution des dossiers de financement de Pl@tinium +. Le chercheur a été invité à faire émerger les besoins et à les intégrer sous forme de synthèse dans le dossier de projet de ce nouveau dispositif7. Cette proximité de l’action est une source de savoirs pour la recherche en termes d’accompagnement du changement (Macaire, 2010, p. 21).

16Les deux projets bénéficient d’une forte visibilité. Les usagers de l’université peuvent difficilement les ignorer. Pourtant, les premiers entretiens montrent que ces grands chantiers sont méconnus. Alors que l’établissement communique tous azimuts, leurs désignations ont « été entendues », elles « disent quelque chose ». Leur perception manque de précision. Les personnes qui ne sont pas directement impliquées se sentent peu concernées. Cela correspond aux contenus discursifs classiques recueillis dans les organisations dès lors qu’ils concernent leur gouvernance. Toutefois, ladite organisation étant un établissement d’enseignement supérieur, nous l’avons supposée ouverte à l’investigation du chercheur. Cet a priori positif a été confirmé, car les « sujets » ont accueilli favorablement la démarche de recherche.

17Une étape initiale de familiarisation avec le terrain a été réalisée en présentiel. Elle a été complétée par un questionnaire en ligne réalisé avec Google Form. Comme il s’agit d’une étape préliminaire, nous ne nous étendrons pas sur les problématiques méthodologiques que pose ce mode d’administration. La disparité, l’incomplétude des réponses et le peu de personnes atteintes n’ont pas permis valider cette approche, pour ce terrain avec cette population et dans ce cadre. Alors que cette méthode en ligne était supposée moins intrusive, elle a parfois été interprétée comme de la négligence ou un dérangement lié à son caractère inhabituel. Cette démarche a néanmoins permis d’identifier cinq personnes-ressources. À leur tour, elles ont suscité d’autres vocations. Au final, 24 collègues sur la centaine de chercheurs et d’agrégés ont participé au projet. Les résultats ne sont donc pas généralisables.

18La recherche-action elle-même a été réalisée en trois temps : recueil d’un corpus des représentations initiales (1), introduction d’une sensibilisation à Fun et explicitation des grands projets numériques de l’établissement (2), description de deux Mooc et réflexion sur l’intégration potentielle de produits de même nature dans la pédagogie (3). À chaque étape, il a été demandé de réfléchir aux implications potentielles sans se censurer. Toutefois, la majorité des sujets produit une séquence discursive récurrente à base d’approches sociotechniques, puis d’inférences statutaires avant d’aborder les articulations pédagogiques et, pour une minorité, un intérêt à l’élaboration des dispositifs.

Trois étapes de la recherche-action

Premier temps d’analyse : segmentation professionnelle des construits

19Le premier temps de l’analyse montre une segmentation entre la communication institutionnelle de l’établissement sur les projets et les autres personnels qui les reçoivent. Les entretiens ont rappelé, s’il en était besoin, que chaque corps de métiers gère les préoccupations qui relèvent de ses missions et méconnaît ce qui se fait ailleurs. L’activité de veille des opportunités ministérielles et des collectivités, l’anticipation des conseils d’administration (CA) et les stratégies de mutualisation des moyens ne touchent pas l’ensemble des acteurs. Seule une frange développe un intérêt pour ces missions. Cette minorité était déjà informée de la création de Fun et capable d’en tracer les grandes lignes avant son annonce dans la presse.

20Ce clivage entre la communication publique de la gouvernance et sa réception par les enseignants-chercheurs est un classique de la théorie des organisations. Ses mécanismes de fonctionnement rejoignent ceux des autres mondes professionnels. Qui ne se plaint pas des contraintes administratives ? Ainsi, à propos des Mooc, l’annonce par le ministère de la création de Fun a engendré quatre sortes de réactions : des interrogations sur les applications pédagogiques, des discours sur l’évolution des statuts, un questionnement sur leur opérationnalisation et des conseils d’attentisme. Un parallèle est fait avec l’ENT et l’accès aux publications scientifiques sur le serveur de la bibliothèque. Pour une MCF d’histoire, « on nous promet monts et merveilles, mais nous ne sommes même pas abonnés à Open Edition ». Pourquoi le ministère ne propose-t-il pas un même bouquet de revues pour l’ensemble des universités ?

21La majorité des enseignants-chercheurs qui n’ont pas fait le choix d’un engagement électif sont pris par leurs terrains, leurs étudiants et leurs tâches administratives. Ils disent « faire tourner la boutique » et opérer des choix quant au traitement des informations qui leur parviennent. La création de Fun les a interpellés, car ils ont été pétris par les traditions de l’autoformation et de l’autonomie dans la construction des connaissances (Varela, 1989, p. 9). Les Mooc ne leur sont pourtant pas ou peu connus. Dans le premier temps de l’analyse, ces « cours en vidéo » sont apparus comme une concurrence, même s’ils ne remplaceront « jamais » le professeur et ses ficelles pédagogiques.

22La référence est le polycopié, que l’on donne ou pas, au risque de vider les amphithéâtres. En filigrane, cette réflexion interroge sur la valeur ajoutée de la présence en cours. La massification des technologies innovantes amplifie ainsi un débat entamé avec les supports papier. La pression est cependant plus forte. Les produits immatériels se diffusent aisément et acquièrent une forme d’autonomie dès lors qu’ils ont été accessibles en ligne, même pendant un court laps de temps. La multiplication potentielle des copies, sans limites de durée, peut être vécue comme une perte de contrôle, c’est-à-dire une rupture dans les habitus pédagogiques.

Second temps d’analyse : focalisation sur les outils

23Le second temps de l’analyse a explicité ce qu’est l’accompagnement aux compétences numériques qui était interprété de différentes manières selon les personnes interrogées. Le top of mind des sujets contactés donne la priorité au besoin de formations techniques (1), à l’assistance in situ pour la mise en œuvre de matériels pédagogiques (2), à la prestation de services tels que la prise en charge des numérisations de contenus (3). Les réponses verbales sont ponctuées par des interrogations sur la reconnaissance matérielle des personnes qui s’investissent dans les activités numériques (a) et sur l’assiduité des apprenants si les ressources pédagogiques sont disponibles (b). Ces éléments plaident pour la mise en place de formations à l’informatique et la bureautique, actuellement peu valorisées.

24Selon les personnalités, l’accompagnement se conçoit comme une facilitation de la recherche d’autonomie (principalement au plan technique), une découverte des possibles, une cohérence globale (mais avec le moins de contraintes possible) à l’échelle de lettres et sciences humaines (LSH), de l’IUT, voire de l’université. Les entretiens signent le désir de considérer les démarches innovantes comme une opportunité identitaire dans le creuset communautaire. Toutefois, une minorité de personnes déclare ne pas disposer de suffisamment de temps pour s’impliquer, car « nous portons déjà tous nos deux casquettes administratives ». Le numérique est certes une opportunité, mais celle-ci ressemble à s’y méprendre à une injonction de la technologie, car « il n’est plus possible de faire autrement » puisque « le ministère l’impose ».

25Des tensions peuvent naître entre le chercheur et les acteurs du terrain du fait de la nécessité d’harmoniser différentes catégories de discours. Alors que les professionnels sont des enseignants-chercheurs et partagent un terreau commun de capacités de conceptualisation, les incompréhensions sont fréquentes. Elles augmentent au fur et à mesure que l’on aborde le monde des concepts, alors qu’il semblait a priori que cette étape du travail serait relativement aisée... Les enseignants-chercheurs ne sont pas seulement des professionnels ; ils relèvent aussi des sphères publiques et privées. Soumis aux mêmes agressions médiatiques que le reste de la population, ils développent en outre un sens critique qui est leur marque de fabrique. Ainsi, le « retard » supposé de l’université en matière de nouvelles technologies a-t-il été associé à une volonté du pouvoir (De Rosnay, 1991). Cela ne concerne pas l’ensemble des dispositifs, mais les descriptions sont plutôt globalisantes.

26Les Mooc sont considérés comme relevant de pratiques extraéducatives peu susceptibles de concurrencer l’apprentissage institutionnel. Le portage du projet par le ministère a inspiré quelques interrogations, car les premiers produits, consultés hâtivement, rappellent la télévision éducative des années 1980. C’est ignorer l’accompagnement en distanciel qu’implique l’inscription à un Mooc. L’approche consultative est donc un dévoiement effectué par habitude en référence à la granularité des tutoriels disponibles sur le web et vus par effet de curiosité. Un Mooc demande que l’on s’y intéresse, que ce soit pour y participer ou pour le créer. Cette disponibilité n’est plus l’apanage de la fonction publique. Le monde de l’entreprise commence à s’investir et à réfléchir à des solutions qui retiennent l’attention. Le risque est qu’une fois que des formules pédagogiques seront bien identifiées, des maquettes préformatées ne soient proposées et labellisées sous forme d’outils de « consocréation » (Gobert, 2014).

Troisième temps d’analyse : les Mooc, une stratégie de valorisation globale ?

27L’observation de l’un des Mooc (au choix dans la liste) mis en ligne sur Fun n’a pas permis aux sujets de se faire une idée complète de la réalité du concept. Il aurait fallu « participer ». Contrairement aux propos recueillis lors de l’étape 2, le sérieux de la formation a toutefois été remarqué et recrédibiliserait Internet sur ce plan. Aussi, nous avons recherché des productions francophones ayant déjà fonctionné pendant une ou deux « saisons ». Itypa2 est la plus connue, car elle a laissé beaucoup de traces sur la toile. Ce « Mooc pour construire son environnement d’apprentissage »8 est fortement présent sur le réseau. Les thématiques abordées y sont variées, la participation importante. Des lettres quotidiennes, des médiations en distanciel ainsi que des outils d’échanges collaboratifs et socionumériques maintiennent la motivation. À ce stade, les sujets constatent qu’il ne s’agit pas seulement de cours en vidéo comme ce qui avait été perçu pendant la phase 2 de l’enquête. Les possibilités semblent beaucoup plus vastes, car non seulement ce Mooc intègre potentiellement toutes les fonctionnalités communicatives d’Internet, mais de plus, l’accès à la ressource pour les apprenants est indissociable de la participation à la vie du groupe modérée par un tuteur.

28Cette découverte, car cela en est une pour la totalité des sujets, fait surgir un questionnement sur le caractère « académique » des Mooc. Cette formulation provocatrice met en lumière une préoccupation sensible. Sont-ils conçus pour répondre aux problématiques de sous-effectifs des universités ? Des établissements publics pourraient bien mettre l’accent sur une revitalisation massive de leurs ENT en les enrichissant de l’ensemble des services évoqués. À l’UPVD, le dynamisme numérique que mettent en lumière Miro, Pl@tinium + et le nouvel ENT modernisé pourrait alimenter de tels débats. Au niveau recherche, le fait qu’une réflexion sur les « humanités numériques » traverse le futur laboratoire de SHS fédérateur de l’université (Cresem) y concourt. Ce serait toutefois laisser de côté cette vision de la « formation innovante » où le numérique peut, certes, être sollicité en appui, mais pas nécessairement et seulement quand les pédagogues le décident. Cette partie du message semble d’ailleurs difficile à faire passer tant la culture de l’outil, héritée de trente ans de plans médias, est omniprésente.

29Par ailleurs, l’approche française diffère de l’obédience américaine qui vise à proposer des contenus pédagogiques à des populations défavorisées sur les plans budgétaires et géographiques. Les réalités hexagonales sont différentes. Certes les Mooc sont ouverts à tous et partout, mais ils peuvent également être investis intra muros sans pour autant se substituer à la présence des enseignants-chercheurs. D’une part, les apprenants sont friands de sessions instrumentées par de tels dispositifs et, d’autre part, certains ne semblent s’inscrire que pour obtenir une bourse (Kremer, 2013). Tous ont donc la possibilité matérielle d’être présents sur les sites. L’université, en combinant activités innovantes internes et externes pourrait bénéficier d’un levier de motivation supplémentaire. Toutefois, les sujets s’interrogent sur les effets de ces dispositifs, car « démocratiser l’offre ne signifie pas démocratiser l’accès et encore moins la demande » (Meirieu, 2013). La qualité de l’accompagnement, quelle que soit sa forme, est décrite comme essentielle.

30Dans les communications à destination de l’espace social, les Mooc sont implicitement présentés comme une reviviscence des débuts de l’Internet. La technologie rendrait libre et permettrait à chacun de se former. Il fut d’ailleurs un temps où la population constituait des collectionnites de CD-ROM « culturels ». Les disques durs furent saturés de documents jamais regardés. Puis, des banques d’adresses URL non consultées se sont accumulées dans les navigateurs. En sera-t-il de même avec les ressources pédagogiques en ligne ? Les supports numériques entretiennent des illusions de contrôle et de compétence (Gobert, 2014a). L’utilisateur est amené par la mercatique à considérer qu’une fois géré l’accès à la ressource, « il n’y a plus qu’à apprendre » à l’employer (Gobert, 2014b). Le niveau des représentations, ainsi travaillé par le marketing, influence la réception des produits. Le risque de multiplier le nombre de sujets incapables de franchir le cap motivationnel pour travailler leur apprentissage est important. Comment, dès lors, accompagner ces « apprenants prospects » vers une évaluation ou une certification ?

Les MOOC, dans le concert des autres activités pédagogiques

31Les enseignants-chercheurs formulent des remarques pragmatiques. Comment s’y prendre pour utiliser les produits existants, ou mieux : les fabriquer ? Tels qu’ils sont présentés, ils ne semblent pas destinés à être projetés dans l’amphithéâtre ni même à être employés dans les murs de l’université. Ces remarques ont été faites par l’intégralité des acteurs. Tous ont envisagé une orientation visant à les secondariser. Si les conférences étaient faites par des pontes en e-learning, combien d’années faudrait-il à un jeune MCF pour « sortir » des travaux dirigés ? Ces discours corporatistes sont revenus à chaque étape du travail. Ils ont régressé au regard de la multiplicité de thématiques à créer, des adaptations et des apprentissages nécessaires. Un Mooc n’est pas une vidéoconférence ni un tutoriel. Une préparation conceptuelle spécifique est requise. Alors qu’il est déjà difficile d’entretenir la motivation de l’apprenant dans un contexte classique, comment s’y prendre sans feedback synchrone dans ce nouvel univers ?

32Les équipes telles que celles de Miro et Pl@tinum +, qui ont des homologues dans d’autres d’établissements, ont vocation à assister la scénarisation et la réalisation des ressources. Cette assistance ne peut pas être neutre. D’une part, elle risque de proposer un canevas standardisé des séquences de contenus qui limiterait l’improvisation. D’autre part, elle peut imposer des objectifs supérieurs à ceux que se donneraient les enseignants eux-mêmes. Cet accompagnement pourrait aussi rassurer au niveau des techniques de la pédagogie en ligne et de la captation audiovisuelle. La moitié des sujets considère en effet qu’elle n’a pas à gérer le soubassement matériel en plus du surcroît de travail que donne la transformation d’un cours académique en un Mooc. Quelles formes de reconnaissance institutionnelle seront privilégiées ? Lors des séances de travail, les enseignants-chercheurs ont unanimement déclaré « en faire plus qu’on ne leur en demande ».

33Des débats s’engagent alors sur la compétition potentielle entre produits numériques et qualités de suivi. Rappelons que les universitaires qui ont conçu les Mooc n’allaient pas jeter l’Alma mater. Le « c » de course rappelle que ces cours ont des objectifs pédagogiques. Cette pédagogie serait active, qu’elle soit gérée par le public, le privé ou des groupements mixtes comme pour Fun. À ce stade, la distinction méconnue entre xMooc et cMooc pourrait interpeller. Mis à part l’emploi de ressources en ligne, le premier est relativement proche du métier. Le second « vise à créer du savoir en connectant des personnes et des ressources autour d’un thème donné » (Cisel, 2013, p. 3). Il fait appel à des compétences pour lesquelles les universitaires sont moins formés et nécessite plus de ressources d’animation et d’accompagnement que de cours. Il est davantage typé « grandes écoles » où les diverses formes de tutorat sont omniprésentes. Le parcours de réflexion a conduit les enseignants-chercheurs à considérer que, quel que soit le type de Mooc, « s’il est bien fait et bien animé », il pourra enfin apporter une valeur ajoutée aux moyens numériques qui ne « relèvent pas de l’amusement ou de la jambe de bois ».

34Ces apports potentiels ont un prix, un prix difficile à quantifier. Comment peut-on mesurer l’investissement dans la gestion de l’accompagnement ? À chaque support correspond un ensemble de tâches lourdes d’animation, de management et de certification. En outre, un temps d’acquisition des nouvelles compétences est inhérent à ce type d’activité. Le on-dit qu’à l’université de Lausanne, les personnels ne seraient pas rémunérés pour leur participation à un Mooc mais bénéficieraient de financements de leurs travaux de recherche suscite davantage de réflexion que d’adhésion... D’un autre côté, trois sujets sur les 24 abordés lors de ce travail ont évoqué la potentialité de créer une béquille pédagogique. Le Mooc relèverait davantage de la synthèse que de la créativité et permettrait de demander aux apprenants en difficulté de combler leurs lacunes en ligne. Venu du monde anglo-saxon, il utiliserait moins l’évaluation que le contrôle social intragroupe pour fidéliser les apprenants. Ce contrôle est d’ailleurs géré par des modérateurs et des tuteurs dont le rôle signe, s’il en était besoin, la nécessité d’une présence humaine.

35Dans une profession postdoctorale où l’autoformation est la règle, les Mooc peuvent être compris comme une opportunité pour les chercheurs et facteur d’autodiscipline pour les étudiants. Ces nouvelles modalités de transmission du savoir seraient complémentaires des dyades pédagogiques classiques. Dans l’avenir, elles constitueront certainement une solution parmi d’autres dans l’arsenal des produits éducatifs. Les apprenants pourront exploiter ces ressources, éventuellement citées comme des « lectures » obligatoires dans les enseignements. En théorie, rien n’empêche de les intégrer dans le cursus, de proposer la participation à un Mooc, voire de le coconstruire avec des apprenants experts. Les démarches sont différentes, mais cette étude a souligné, s’il en était besoin, que l’ensemble des compétences est déjà présent dans les universités. Ce qui fait défaut, c’est le temps et… le volontariat.

36Enfin, un élément inattendu s’est immiscé dans la séquence : la recherche-action semble avoir influencé la perception des sujets concernant l’investissement de l’établissement dans les projets à dominante numérique qui sont désormais compris en termes stratégiques par les participants. Au-delà des modalités pratiques et statutaires attachées aux outils, l’étude a sensibilisé à l’importance des logiques de gouvernance dans un concert plus large que celui de l’université. La réflexion sur la pédagogie et la formation innovantes constituent un nouveau moteur de développement de la notoriété aux niveaux local, national et international.

Conclusion

37Au cours de cette étude, nous nous sommes intéressés à la réception des Mooc francophones par des enseignants-chercheurs, au moment où le ministère a communiqué son intention de produire des formations en ligne. Le travail est ancré dans un cadre théorique et une méthodologie de recherche-action dont la spécificité est de produire du changement dans les pratiques. Il a mis en lumière l’évolution des conduites, sur un terrain qui résiste, et tente de s’opposer à ce qu’en matière de technologies, « tout un délire ne traverse le social » (Durand, 1993). Au cours des trois étapes de l’étude, la réception de ces produits a sensiblement évolué. Aux craintes statutaires d’une pédagogie externalisée et de la toute-puissance technique (1) ont succédé un discrédit des dispositifs numériques externes (2) puis la possibilité de les employer de manière raisonnée (3). Chez les enseignants-chercheurs participant à la séquence, ce rapprochement est actuellement plutôt une source de réflexion qu’une pratique.

38L’intégration d’un dispositif dans la panoplie existante ne relève pas d’un enseignement sans enseignants. Ces derniers changent de situation, mais leur présence, en distanciel ou dissimulée, est encore d’actualité. Ils soulignent par ailleurs la nécessité d’investir davantage l’accompagnement et l’innovation pédagogique personnelle que la médiation des dispositifs et optent pour la création de centres de soutien technique. L’apport d’une recherche-action auprès de sujets experts comme des universitaires, réside plus particulièrement dans la mutualisation de la réflexion sur la pédagogie, la circulation des projets au sein de la communauté comme source de liens, la compréhension des stratégies politiques de l’établissement.

39Les résultats font apparaître, s’il en était besoin, que les compétences existent in situ. Il ne serait pas nécessaire de mobiliser des ressources externes pour développer des productions de type Mooc à l’heure où des organisations à but lucratif s’insèrent sur le marché de la formation. Si les aspects techniques semblent finalement assez aisés à maîtriser, les ressentis sont ambivalents. D’une part, la sociotechnique apporte de l’innovation et des changements auxquels il peut être enthousiasmant de participer ; d’autre part, elle effraie à cause des contraintes qu’elle exerce, de l’absence d’éthique supposée de ses concepteurs et des transformations sociales qu’elle peut engendrer. La qualité de réflexion en amont de la conception des séquences et de l’accompagnement, quels que soient les dispositifs, semble encore au centre des valeurs et des attentes.

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Notes

1 Le 2 octobre 2013, par Geneviève Fioraso, ministre de l’Enseignement supérieur.

2 Le 23 décembre 2013 : Libération : http://www.liberation.fr/societe/2013/12/26/mooc-une-etape-vers-la-privatisation-des-cours_969050

3 Journal officiel du 21 septembre 2013

4 http://mooc.fr/itypa2

5 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr

6 Art. 29 : « À leur demande, les enseignants peuvent suivre une formation qui leur permet d'acquérir les compétences nécessaires à la mise à disposition de leurs enseignements sous forme numérique et les initie aux méthodes pédagogiques innovantes sollicitant l'usage des technologies de l'information et de la communication ».

7 Analyse de besoins réalisée pour le rapport « projets UPVD 2013-2015 ».

8 http://mooc.fr/itypa2/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Thierry Gobert, « Ressentis sur les Mooc dans une université », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 10 | 2015, mis en ligne le 28 juin 2015, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1081 ; DOI : 10.4000/dms.1081

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Auteur

Thierry Gobert

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