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Des responsables d’équipe dans le déploiement d’un enseignement à distance : entre innovation, industrialisation et modèles de dissémination

Team Managers in Distance Learning Deployment: between Innovation, Industrialization and Dissemination Models
Jean-Michel Gélis

Résumés

Cet article s’intéresse au déploiement de dispositifs à distance dans les universités. Nous explorons ici une configuration particulière, celle de la dissémination de dispositifs à distance vers des formations du même établissement jusque-là seulement existantes en présentiel. L’université de Cergy-Pontoise (France) connaît un tel mouvement qui s’accompagne d’un changement d’échelle (de 50 à 400 étudiants environ) et d’une modification dans l’expérience des enseignants à distance (aguerris pour la formation source, néophytes dans les formations cibles). Plus précisément, notre étude porte sur des acteurs particuliers, les responsables d’équipe, qui jouèrent un rôle de premier plan dans le déploiement du dispositif à distance vers les formations cibles. Il s’agissait d’enseignants volontaires, qui eurent pour mission de décliner le modèle pédagogique de la distance dans leur discipline et de piloter une équipe d’enseignants. Notre contexte interroge ainsi les notions d’innovation, d’industrialisation et les modèles qui s’y rapportent. Notre étude fait apparaître les valeurs, l’expertise et l’engagement des responsables d’équipe, ainsi que leur rôle de traducteurs auprès de collègues qu’ils ont intéressés, enrôlés et mobilisés.

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Texte intégral

Introduction

1Aujourd’hui, de nombreuses universités proposent des enseignements à distance, souvent en complément d’offres en présentiel. Cette modalité permet à ces structures d’absorber l’augmentation des besoins de formation, de s’ouvrir à de nouveaux publics et de répondre à des attentes sociales (Bourdet, 2014). Elle leur permet également de s’inscrire dans la dynamique des technologies et de leurs usages, en déployant des dispositifs innovants comme les MOOC. Des incitations locales, nationales ou internationales poussent au développement de l’enseignement à distance. Son implantation peut être le fruit d’une implication dans des projets d’envergure comme LEARN-NETT (Charlier, 2007), MS (Depover et al., 2007) ou les MOOC (Charlier, 2014). Elle peut également provenir d’une volonté locale qui s’appuie alors sur le soutien de collectivités territoriales, de services d’ingénierie et de laboratoires de recherches, dans des configurations et des contextes très divers (Wallet, 2007 ; Trestini et al., 2014 ; Bourdet et al., 2014).

  • 1 Analyse, conception et recherche dans le domaine de l’ingénierie des technologies en éducation

2Dans cet article, nous nous intéressons à la façon dont l’enseignement à distance se dissémine au sein d’un même établissement, en particulier lorsqu’un dispositif initial existe et qu’il s’agit de l’étendre à d’autres composantes de la structure. Pour ces composantes, l’enseignement à distance est une innovation que l’université cherche à industrialiser en impliquant de nouveaux acteurs. L’université de Cergy-Pontoise relève de ce cas. En 2010, elle portait un dispositif d’enseignement à distance issu de la lignée de travaux du projet ACOLAD (Jaillet, 2004). Ce dispositif délivrait une formation à distance ancienne et reconnue, la formation ACREDITE1, dont l’objectif était de former aux nouvelles technologies des responsables de formation et des enseignants (Peraya et al., 2013). En 2010, l’université de Cergy-Pontoise décidait d’étendre ce dispositif à ses formations de professeurs des écoles, formations déjà en place en présentiel depuis de longues années. Deux différences majeures opposent ces 2 dispositifs. Un changement d’échelle tout d’abord, puisque la formation initiale (ACREDITE) ne s’adressait, en 2012-2013, date de notre étude, qu’à une cinquantaine d’étudiants, alors que celle des formations de professeurs en scolarisait presque 400. Un changement d’expérience de la part des enseignants ensuite, puisque le dispositif initial était assuré par une dizaine de tuteurs très expérimentés, alors que la centaine d’intervenants à distance des formations de professeurs était néophytes sur cette modalité. Cette configuration pose ainsi la question de la diffusion de la modalité à distance, envisagée comme une innovation pour les nouveaux acteurs, dans le contexte global d’une industrialisation de ce dispositif.

3La question posée est de comprendre comment un dispositif d’enseignement à distance initial, porté par un petit nombre d’acteurs, peut être adopté par d’autres composantes avec un changement d’échelle notoire et l’inexpérience des nouveaux intervenants. Dans le cas qui nous intéresse, celui de notre université, ce sont des acteurs particuliers, les responsables d’équipe, qui ont joué un rôle clé dans la dissémination de la modalité à distance. Ces responsables sont des enseignants volontaires, sans expérience préalable de la distance et ayant une longue pratique du présentiel dans les formations cibles. Ils se sont construit une expertise d’enseignants en ligne, ont décliné le modèle pédagogique de la distance dans leur discipline et ont recruté et piloté une équipe de pairs. Afin de mieux saisir leur place, nous passons en revue, dans une première partie, les questions d’innovation et d’industrialisation, en évoquant différents modèles qui peuvent nous intéresser. Dans une seconde partie, nous détaillons notre contexte, avant de présenter, dans une troisième partie, la méthodologie d’étude de ces acteurs et les principaux résultats que nous obtenons. Une dernière partie nous permet de discuter de nos résultats, en revenant sur les modèles d’innovation et sur les problématiques d’industrialisation abordées préalablement.

Cadres de référence

Innovation

4De nombreux auteurs se sont intéressés à la notion d’innovation. Nous retiendrons que l’innovation est un processus complexe, dynamique, qui s’inscrit dans la durée  (Peraya et al., 2004). Elle vise à améliorer une situation, à résoudre des problèmes ou à organiser plus efficacement des ressources disponibles (Garant, 1996). Elle suscite souvent des tensions du fait des enjeux qu’elle représente. En éducation, elle ne porte pas nécessairement sur les seuls contenus, mais se situe aussi dans le « faire » autrement dans un milieu donné (Adamczewski, 1996). C’est en cela, plus généralement, que l’innovation se démarque de la simple nouveauté. Elle se caractérise en effet par des transformations durables dans les pratiques sociales (Alter, 2000). Ces transformations peuvent relever d’un changement plus émergent que planifié (Fichez, 2007). Dans le domaine des usages de la technologie dans le supérieur, l’innovation peut engendrer de nouveaux savoirs ou transformer les méthodes pédagogiques, les ressources, les métiers et les organisations (Simonnot, 2013). Les acteurs de l’innovation prennent une part active dans son développement, en adaptant, étendant, déplaçant et détournant les technologies (Akrich, 1998). De façon générale, l’innovation peut commencer « petitement, par le bas et sur le mode artisanal » avant de se diffuser et de s’industrialiser dès que son utilité est reconnue (Moeglin, 2005). C’est ce second processus, l’industrialisation, que nous examinons au paragraphe suivant.

Industrialisation des formations

5Il faut se garder de certaines approches naïves de l’industrialisation des formations. La seule existence d’outils ou de médias industrialisés ne suffit pas à affirmer qu’une logique d’industrialisation soit à l’œuvre. Cette dernière ne se confond pas, en effet, avec la médiatisation ou la technologisation de certains pans du dispositif (Moeglin, 1998). De même, il faut veiller au périmètre qu’elle touche, l’industrialisation d’un seul objet innovant ne suffit pas (Jacquinot-Delaunay, 2008). Elle doit nécessairement affecter l’ensemble de la formation, ses structures organisationnelles autant que la façon d’apprendre (Peters, 2000). En fait, l’appréhension de l’industrialisation des formations doit être reliée à l’industrie et aux marchés, et plus particulièrement à l’« intensité capitalistique », l’organisation rationnelle du travail et la « présence des machines » (Tremblay, 1998). Pour autant, cette démarche n’est pas sans difficulté, tant le monde de l’industrie et celui de la formation paraissent relever d’univers très différents et dont la conciliation serait « contre nature » (Moeglin, 1998). Comment en effet appliquer les notions de marchés à la formation, qu’elle soit initiale ou même continue, malgré les liens indéniables existant entre cette dernière et les entreprises (Trestini et al., 2012) ? En fait, la notion de rentabilité n’est guère pertinente dans le secteur de la formation et le rôle des machines est à cerner avec précision pour évaluer s’il relève d’un phénomène d’industrialisation. Par exemple, un processus qui se limite à la simple médiatisation de la communication pédagogique ou à la définition de quelques normes d’échanges ne sera pas reconnu comme industriel du fait de sa portée trop réduite (Fichez, 2010).

6L’industrialisation du matériel pédagogique est facile à identifier, elle porte sur la reproduction en masse de produits (supports d’apprentissage, logiciels). Celle du tutorat, en revanche, ne va pas de soi. Par nature, le tutorat est en effet une activité de service, immatérielle, qui nécessite la coprésence du tuteur et des étudiants et n’existe qu’au moment de son déroulement (Moeglin, 2005). Sa reproductibilité à grande échelle n’est donc pas immédiate. En outre, cette activité est soumise à des exigences qualitatives, qui vont dans le sens de « prestations plurielles et hétérogènes » et s’opposent à une approche quantitative « conduisant à des prestations standardisées et reproductibles » (Moeglin, 2005). Pour autant, ces considérations n’empêchent pas certaines formes d’industrialisation du tutorat. L’organisation de pools de tuteurs plus ou moins anonymes, la mise en place de procédures automatisées (suivis programmés reposant sur des typologies d’apprenants) et de ressources (foires aux questions avec réponses types), l’existence de standards de qualité et de check-lists conduisant à des procédures préétablies en sont des exemples (Moeglin, 2005).

Modèles de l’innovation techno-pédagogique

7Différents objectifs sont assignés à de tels modèles. Ils contribuent à l’analyse d’une innovation en identifiant les paramètres qui permettent de la piloter (Peraya et al., 2005). Ils questionnent la pertinence du dispositif, guident l’identification de ses dysfonctionnements, de ses incidents (Wallet, 2010). Ils se préoccupent des tensions subies par les acteurs, de leur confort et inconfort (Peraya et al., 2004). Ces modèles visent ainsi à rendre ces innovations durables et pérennes. Ils éclairent une réalité complexe, en mouvement, et mettent en lumière des aspects importants qui pourraient être éludés (Depover et al., 2007). Un modèle n’est pas une fin en soi mais un outil qui permet d’appréhender une réalité d’une façon moins naïve qu’une approche spontanée ne le permettrait.

8De nombreux modèles existent, qui présentent des positionnements communs. Ils se gardent d’une approche « techno-centrée » au profit d’une vision « anthropo-centrée » itérative et coopérative (Linard, 2002) ou « socio-centrée », qui se fonde alors sur des réseaux d’acteurs (Depover et al., 2007). Ces modèles se placent dans une approche systémique qui inscrit l’innovation dans un jeu d’éléments interdépendants. La pédagogie, les acteurs, le dispositif et l’institution constituent autant de pôles à prendre en compte (Wallet, 2010). Une innovation perturbe ainsi un équilibre souvent fragile. Elle génère des tensions, des désordres et des incidents qui touchent l’ensemble du système qui doit alors se restabiliser, retrouver un nouvel équilibre pour perdurer. Autre point commun à ces modèles, l’existence de différents niveaux d’analyse (macro, méso, micro) qui permettent d’ajuster la focale d’étude. La granularité de ces niveaux diffère d’un modèle à l’autre. Les qualifications de macro, méso, micro peuvent respectivement renvoyer tantôt au monde social, aux relations entre acteurs et aux acteurs eux-mêmes (Peraya et al., 2005), tantôt aux aspects sociétaux, institutionnels (programmes, établissement) et locaux (groupe d’apprenants, enseignant) (Depover et al., 2007). La dimension temporelle constitue un autre point partagé entre ces modèles. L’innovation est en effet un processus dynamique, que l’on peut approcher en identifiant les différentes phases qu’il traverse. Une première approche consiste à repérer les étapes classiques de l’ingénierie pédagogique, qui enchaîne les phases d’analyse, de conception, de développement, d’évaluation (Peraya et al., 2005). D’autres temporalités peuvent être plus pertinentes, en s’appuyant sur le repérage d’incidents critiques qui touchent les projets et conduisent à des phases d’enthousiasme, suivies de phases de désillusion, voire d’arrêt des innovations (Cuban, 1986). D’autres structurations sont également possibles, comme celles qui identifient des phases d’adoption, d’implantation et de routinisation, que l’on peut reprendre en termes d’appropriation, de structuration des usages, de diffusion et stabilisation des usages afin de marquer plus nettement l’importance à accorder aux réseaux d’acteurs (Depover et al., 2007).

Modèles de l’innovation, approche sociologique

9Deux modèles de l’innovation retiennent ici notre attention. Le premier, celui de la diffusion (Roger, 2003), met au centre la qualité d’une innovation et sa capacité à se répandre par simple contagion. Dans ce modèle, les acteurs sont passifs, ils s’adaptent ou abandonnent. L’innovation est le fait d’un cercle étroit de décideurs, elle se coupe ainsi de son environnement socioéconomique (Akrich et al., 1988).

10Le second modèle, celui de la traduction (ou de l’intéressement), se focalise sur les liens entre les différentes acteurs, même en l’absence de consensus (Callon, 1986 ; Latour, 2005). Il appréhende la façon dont les acteurs se saisissent ou se détournent des objets nécessaires. Il montre comment le réseau d’interactions entre ces acteurs assure leur intéressement, en prenant en compte des aspects technologiques et socioéconomiques, même lorsque les points de vue divergent. Ce modèle stipule l’existence de points de passage obligés (Akrich et al., 1988), qui se présentent comme des objets incontournables que chaque acteur s’engage à respecter (chartes pédagogiques, normes, règles ou scénarios standards par exemple). Des acteurs particuliers peuvent jouer différents rôles (Noblet, 2011). Les traducteurs assurent une phase de problématisation qui permet à chacun de passer d’une position individuelle à une logique acceptée de réseau. Ils transforment, reformulent, réinterprètent les attendus de l’innovation pour enrôler d’autres acteurs. Les porte-paroles prennent en charge la négociation entre entités de l’innovation et rendent possibles des actions concertées. Le modèle de la traduction ne requiert pas l’existence d’un consensus entre acteurs pour que l’innovation réussisse. Il intègre tout au contraire la diversité des points de vue d’acteurs issus de mondes sociaux différents. Il ne fait pas l’hypothèse d’une logique de développement linéaire, mais reconnaît la possibilité de régressions. Le modèle de la traduction identifie, dans la vie des innovations, les différentes étapes que sont la problématisation, définition provisoire du projet, l’intéressement, qui voit des acteurs chercher à rallier d’autres acteurs, l’enrôlement, où chacun se voit attribuer un rôle et la mobilisation lorsqu’une masse critique d’acteurs est impliquée.

Contexte

La formation à distance initiale

11En 2010, l’université de Cergy-Pontoise s’est trouvée partie prenante de la formation à distance ACREDITE dont l’objectif est de former aux technologies éducatives des enseignants et des responsables de formation (Depover et al., 2011). Cette université devenait coordonnatrice en remplacement de l’université de Strasbourg, au sein d’un consortium réunissant les universités de Mons et de Genève. Elle se trouva ainsi dotée de chercheurs experts en enseignement à distance et d’un dispositif de formation existant depuis 2001 et très reconnu (Peraya et al, 2013). Ce dispositif à distance intègre certains aspects des modèles industriels, comme la division du travail entre concepteurs et tuteurs. Il intègre également des aspects de suivi (Depover, 2012) qui montrent que la réduction des coûts n’est pas sa priorité. En effet, il vise un public de « niche », assure un suivi étroit de l’apprenant quitte à accroître le nombre de connexions synchrones, il instaure une mobilité entre acteurs amenés à assurer indifféremment les fonctions de responsables, de tuteurs ou de concepteurs. La coexistence, au sein de ce dispositif, de formes de rationalisation qui concernent à la fois le contenu et les médiations montre que cette forme d’industrialisation n’implique pas nécessairement la massification et qu’elle peut même correspondre à une industrialisation des services qui prend en compte la personnalisation (Mœglin, 2005).

12Le modèle de cette formation vise un apprentissage de type socioconstructiviste. Il pose comme hypothèse que l’apprentissage résulte d’interactions entre un étudiant et son environnement culturel et social. L’enseignement s’organise autour de la résolution de situations problèmes et s’appuie sur des démarches collaboratives entre pairs ainsi qu’une fréquence soutenue d’échanges avec le tuteur (Jaillet, 2004). La plateforme utilisée (Espace) découle étroitement de ce modèle. Les enseignements se déroulent dans des salles de séminaires, lieux d’interactions entre un groupe d’une quinzaine d’étudiants et leur tuteur. Ces lieux sont dotés de différents outils (chats, messagerie, forum, etc.) et donnent accès à des salles d’équipes dédiées à la résolution de situations problèmes par groupes de 4 étudiants. Le modèle pédagogique est en rupture avec celui du présentiel, du fait de la dissociation qu’il impose entre les temps d’apprentissage et d’enseignement (Jaillet, 2004 ; Depover et al., 2011). Ce dispositif comprend l’existence d’un service pédagogique et technique, dédié à l’enseignement à distance. Dans ce service, des techniciens formés aux pratiques pédagogiques, les coordinateurs, organisent et orchestrent les différents temps de l’apprentissage (recueil des cours, lancement des enseignements, organisation des situations problèmes, recueil des notes, etc.).

La nouvelle modalité à distance des formations d’enseignants

13La composante Institut d’éducation de l’université de Cergy-Pontoise (qui a succédé à l’IUFM) dispense depuis de longues années, en présentiel, des formations d’enseignants (professeurs d’école, de lycée professionnel, de français pour adultes en difficulté d’insertion, etc.). En 2010, elle mit en place une modalité à distance pour ces formations, en reprenant le dispositif, le modèle et la plateforme déjà opérationnels pour la formation ACREDITE. La mise en œuvre de cette modalité fut confiée au service pédagogique et technique qui gérait déjà la formation ACREDITE. Dès la rentrée 2010, quelques enseignements de ces formations se déroulèrent à distance. À partir de la rentrée suivante, ces formations furent proposées intégralement à distance tout en se poursuivant, par ailleurs, en présentiel. La figure 1 présente quelques caractéristiques des enseignants, tous volontaires, engagés dans la modalité à distance en 2012-2013.

14Trois différences opposent la formation ACREDITE et les formations à distance d’enseignants. La première porte sur leurs effectifs, puisqu’en 2012-2013, les nombres d’étudiants inscrits à ACREDITE et dans les autres formations étaient respectivement de 46 et de 369. La seconde porte sur l’expérience des tuteurs. Les 96 tuteurs des formations d’enseignants n’avaient au mieux qu’une courte expérience de deux ans (début du dispositif) alors que les 7 enseignants d’ACREDITE basés à Cergy-Pontoise étaient soit des chercheurs chevronnés, soit d’anciens étudiants à distance de cette même formation donc rompus aux pratiques tutorales. La troisième différence concerne l’existence de responsables d’équipe pour les formations d’enseignants, nécessitée par la variété et le volume des disciplines et formations proposées, alors que la formation ACREDITE n’en compte pas, étant donnée sa faible taille.

Figure 1 : Quelques données sur les 96 enseignants à distance. Les statuts mentionnés sont professeur d’université (PU), certifié (PRCE), agrégé (PRAG), d’école (PREC), de lycée d’enseignement professionnel (PLP), maître de conférences (MCF), ATER ou doctorant (DOC). Aucun enseignant-chercheur, excepté l’auteur de cet article, n’a fait de l’enseignement à distance son domaine de recherche.

Figure 1 : Quelques données sur les 96 enseignants à distance. Les statuts mentionnés sont professeur d’université (PU), certifié (PRCE), agrégé (PRAG), d’école (PREC), de lycée d’enseignement professionnel (PLP), maître de conférences (MCF), ATER ou doctorant (DOC). Aucun enseignant-chercheur, excepté l’auteur de cet article, n’a fait de l’enseignement à distance son domaine de recherche.

L’origine et la mission des responsables d’équipe

  • 2 Pour la formation des professeurs d’écoles, à forts effectifs.
  • 3 Pour les formations à effectifs réduits, comme celle de français pour adultes en difficulté d’inser (...)

15En 2010 se posa la question de savoir quels acteurs allaient piloter la conception des supports et l’élaboration des scénarios pédagogique pour les formations d’enseignants nouvellement à distance. Les interlocuteurs naturels étaient les responsables des départements disciplinaires2 ou de formations3. Ces structures, en effet, sont décisionnaires sur les contenus d’enseignements, les modalités à mettre en œuvre, l’organisation des évaluations. Pour autant, ces instances ne furent pas retenues. Parmi les raisons, citons l’inexpérience de leurs responsables en enseignement à distance, les manifestations de rejet de la modalité à distance par un certain nombre d’enseignants et la volonté de raccrocher au service pédagogique et technique compétent tout ce qui relevait de cette modalité d’enseignement.

16La composante Institut d’éducation de l’université de Cergy-Pontoise et ses différents conseils firent donc appel à certains enseignants « ordinaires », sans expérience de la distance, qui furent volontaires pour devenir responsables d’équipe. Leur mission fut de concevoir la déclinaison à distance des enseignements de leurs disciplines ou de leurs formations ainsi que de recruter et piloter une équipe de pairs. Notons que l’Institut d’éducation, même s’il rémunérait leur fonction, ne leur conférait institutionnellement aucune autorité. Ils ne devaient la considération de leurs pairs qu’à leurs seules maîtrise et expertise de la modalité à distance. La figure 2 propose quelques données sur ces responsables d’équipes. Ils sont globalement plus jeunes que l’ensemble des enseignants à distance, leurs statuts sont plus resserrés et leur répartition par genre plus équilibrée.

Figure 2 : Quelques données sur les 21 responsables d’équipes. Cette présentation s’appuie sur les mêmes explications qu’à la figure 1.

Figure 2 : Quelques données sur les 21 responsables d’équipes. Cette présentation s’appuie sur les mêmes explications qu’à la figure 1.

Étude des responsables d’équipe

Recueil de données et méthodologie

17Entre novembre 2012 et mars 2013, chacun des 21 responsables d’équipe fit l’objet d’un questionnaire en ligne et d’un entretien semi-directif. Le recueil des 2 types de données eut lieu au cours d’une entrevue individuelle de 1 h 30 environ. La longueur du questionnaire (70 questions) et l’importance du temps exigé pour le renseigner ont milité pour la présence de l’interviewer, auteur de cet article. Cette présence a permis de lever des ambiguïtés suscitées par des questions portant sur un domaine mal connu des responsables d’équipe. L’entretien se déroula en même temps que le questionnaire. Il porta sur des points prévus et s’enrichit des réactions spontanées suscitées par les questions et qui furent développées. Cette démarche permit d’aborder un ensemble de questions vives portées par les responsables d’équipe. Les réponses au questionnaire et les contenus des entretiens, retranscrits et regroupés en thèmes, contribuèrent à éclairer les trajectoires individuelles des responsables d’équipe, leurs pratiques à distance et leur façon d’animer et d’enrôler leur équipe. Entre mi-juin et mi-juillet 2013, nous avons procédé à une contre-enquête en ligne auprès de l’ensemble des collègues, l’objectif étant de confronter les déclarations des responsables d’équipe avec la perception des enseignants. Le taux de réponse (57 %) et leur répartition entre équipes (conforme à la répartition de l’ensemble de la communauté) permirent de prendre en compte leurs réponses.

Principaux résultats

18Nous donnons ci-dessous, en trois points, une synthèse globale et succincte des résultats obtenus.

La diversité des configurations d’équipe

19Un simple examen de la figure 3 permet de prendre la mesure des différences entre équipes. Dans les équipes qui assuraient un nombre d’heures conséquent, la division du travail entre concepteurs et tuteurs fut appliquée avec rigueur (équipe 1, figure 3), au contraire des équipes à effectifs réduits où les rôles furent moins marqués (équipe 4, figure 3). Dans certains cas, la géométrie des équipes résulta de la difficulté à impliquer leurs pairs. Par exemple, une équipe ayant peu de tuteurs et son responsable comme unique concepteur attesta de la difficulté à enrôler des collègues (équipe 3, figure 3), même pour rédiger des supports d’apprentissage, activité jugée lourde et mal définie.

20Dans d’autres cas, cependant, les configurations des équipes provinrent des choix de leurs responsables. Certains ont beaucoup recruté, pour ne pas créer un corps de spécialistes de la distance (équipe 2, figure 3). D’autres ont imposé à chaque concepteur d’être également tuteur, pour mieux inscrire leurs productions dans des usages (équipe du master EEME, français, M2). D’autres encore sollicitèrent de nombreux concepteurs, pour bénéficier des apports de spécialistes reconnus (équipe du master EEME, littérature de jeunesse). D’autres limitèrent le nombre de concepteurs, pour qu’une équipe resserrée homogénéise un matériel d’apprentissage préexistant et applique une ligne éditoriale définie (équipe 1, figure 3). Le cas des formations pluridisciplinaires à faible effectif (équipe 5, figure 3) est particulier. Chaque enseignant est en effet le seul à dispenser sa discipline, l’équipe comprend donc nécessairement autant de tuteurs que de concepteurs.

Des acteurs engagés, qui s’investissent dans cette modalité d’enseignement malgré des questions et des limites

21Les responsables d’équipe furent des praticiens actifs, engagés dès le début de la modalité à distance. Ils furent quasiment tous tuteurs et concepteurs avec l’intention de le rester. Leur engagement provenait de leur intérêt pour une innovation et de leur volonté de fédérer un groupe. Ils étaient animés par des valeurs, telles que répondre aux attentes sociales des étudiants. Ils étaient tous novices en enseignement à distance, même si quelques-uns avaient côtoyé d’autres dispositifs de formation en ligne. Les responsables s’impliquèrent dans une réflexion pédagogique afin de s’approprier le modèle à distance. Ils investirent les outils de la plateforme (chats, forums), développèrent des pratiques et postures personnelles pour les exploiter sur le plan pédagogique. Ils conçurent des scénarios pédagogiques pour articuler les différents temps d’apprentissage, en élaborant des usages pour les nouveaux outils qu’ils découvraient.

22Pour autant, les responsables d’équipe ont exprimé des difficultés à se saisir de certaines dimensions du modèle à distance. Ils ont peiné à susciter et à structurer le travail collaboratif entre étudiants. Ils ont exprimé des doutes, voire des frustrations, sur le modèle de la distance et sur ses outils, par exemple lorsqu’ils ne parvenaient pas à retrouver le rythme et la réactivité du présentiel. Ces éléments montrent que leur appropriation de la distance, qui découple le temps d’apprentissage et le temps d’enseignement, n’était pas encore achevée. Les responsables restèrent cependant actifs, inventifs, en mouvement, en perpétuelle recherche. Ils furent capables de porter, à la lumière de leur expérience, un regard critique sur le matériel pédagogique déjà produit. Ils n’hésitèrent pas à investir des outils hors plateforme (partages de fichiers, de sons, de vidéos), souvent issus de leurs pratiques privées. Leur intérêt pour la pédagogie et leur dynamique ont d’ailleurs amené certains d’entre eux à modifier leurs pratiques de présentiel en y important les dimensions novatrices expérimentées à distance.

Figure 3 : Exemples de données de 5 des 21 équipes, attestant d’une grande variété de configurations. Certains enseignants peuvent être comptabilisés deux fois, comme tuteurs et comme concepteurs

Figure 3 : Exemples de données de 5 des 21 équipes, attestant d’une grande variété de configurations. Certains enseignants peuvent être comptabilisés deux fois, comme tuteurs et comme concepteurs

Un rôle de responsable pris très au sérieux, un suivi étroit de leurs pairs

23Les responsables se sentirent investis d’une mission particulière auprès de leurs pairs. Ils estimaient, dans leur ensemble, que leurs collègues étaient démunis et inexpérimentés en enseignement à distance. Ils mirent en place un fonctionnement d’équipe centralisé, cherchèrent à harmoniser les pratiques et à diffuser des aides et des conseils. Ils estimaient que leur rôle était aussi de dédramatiser, de rassurer, de mettre à l’aise. Les responsables s’attachèrent à suivre les pratiques de leurs pairs, de façon soutenue et régulière. Divers moyens furent utilisés, de façon plus ou moins pressante, depuis des demandes de remontées d’expériences jusqu’à l’exploration directe des traces des tuteurs (chat, forums) ou au recueil de bilans d’étudiants. Les responsables cherchèrent ainsi à rester étroitement en prise avec les pratiques de leurs collègues. La contre-enquête montre que les enseignants attendaient de leur responsable la diffusion d’aides et de bonnes pratiques, sans être pour autant demandeurs d’un suivi étroit de leur activité.

24Comme le prouve encore la contre-enquête, les responsables d’équipe disposaient d’une bonne vision des motivations de leurs collègues, entre avantages (pouvoir travailler de chez soi) et attirance pour des changements de pratiques. La vie des équipes fut conviviale, leurs membres proactifs et les échanges fréquents. Les responsables cherchèrent à installer dans leur équipe des valeurs d’écoute et d’entraides mutuelles, au service des étudiants. Ils cherchèrent à instrumenter la diffusion des pratiques, en élaborant des fiches de suivi ou en instaurant un tuteur générique qui permettait à chacun de visiter les salles de ses collègues. Les responsables ont veillé également à l’implication de tous. Ils ont estimé que l’intégration des concepteurs non tuteurs était difficile, ceux-ci restant en marge des débats de l’équipe voire déconnectés des travaux en cours. Pour pallier cette difficulté, certains ont rendu obligatoire la prise en charge d’un tutorat pour les concepteurs, d’autres ont mis en débat les travaux des concepteurs, amendés et revisités par l’équipe. La communication au sein de l’équipe se fit via des dispositifs anciens, tels que la messagerie électronique, le téléphone ou des rencontres en présentiel, formelles ou improvisées. Ainsi, l’utilisation de la plateforme ne modifia pas les pratiques d’échanges entre collègues, même si quelques équipes utilisèrent des moyens plus évolués (partage de documents), voire une salle de la plateforme dédiée à l’équipe, avec tous ses outils d’interaction (forums, dépôts de documents).

Discussion

Innovation et déploiement de la distance

25Le dispositif à distance ACREDITE n’est pas une innovation pour ses acteurs. Ses enseignants sont enseignants-chercheurs du domaine ou anciens étudiants à distance de cette même formation et sont donc rompus aux pratiques d’enseignement en ligne. En revanche, pour les enseignants des autres formations, la modalité à distance relève bien d’une innovation. En effet, dans notre contexte, l’enseignement à distance comporte un changement de pédagogie pour des enseignants issus du présentiel. La pédagogie à l’œuvre dans nos formations présentielles est essentiellement directive, parfois transmissive, alors qu’elle se fonde dans notre dispositif à distance sur l’autonomie des étudiants et les interactions avec le tuteur. Cette évolution de pédagogie déplace la ligne de vigilance des processus d’enseignement vers les processus d’apprentissage (Barbot et al., 2011 ; Barbot et al., 2008), les premiers étant attachés dans notre cas au présentiel et les seconds à la distance. Ce changement de pédagogie rend ainsi inopérante, pour les enseignants des autres formations, toute tentative de transférer les pratiques du présentiel à la distance (Jaillet, 2014 ; Depover, 2011). L’expérience en présentiel des enseignants, que l’on pourrait imaginer être un point d’appui, se révèle être une gêne sérieuse. En passant du présentiel à la distance, les enseignants se voient imposer un changement de pratiques, ce qui est la marque des innovations (voir paragraphe 2.1). Le discours des responsables d’équipe porte d’ailleurs la trace de cette difficulté à refonder des pratiques nouvelles qui intègrent les échanges collaboratifs entre pairs et son articulation avec les autres phases de travail.

Industrialisation de la formation des enseignants

26Comme nous l’avons évoqué au paragraphe 2.2, la seule apparition d’une plateforme d’enseignement dans une formation ne suffit pas à témoigner de son industrialisation. De même, un changement d’échelle entre les effectifs d’une formation à distance initiale (ACREDITE) et celle d’une formation cible (celle des enseignants) ne permet pas d’affirmer qu’une dynamique d’industrialisation est à l’œuvre. Pour examiner la question de l’industrialisation, nous allons nous resituer dans chacun des trois processus identifiés par P. Mœglin (voir paragraphe 2.2).

  • 4 Sharable Content Object Reference Model.

27La technologisation est à l’œuvre en ce qui concerne la production des supports de cours. Le format SCORM4, standard d’échanges entre plateformes, assure leur réutilisabilité entre les groupes et dans le temps. En revanche, pour les activités de tutorat, activités de service, la technologisation n’est pas avancée. La focalisation sur les interactions synchrones et la gestion de leur interaction n’a pas incité les équipes et leurs responsables à automatiser certaines phases d’encadrement, comme des envois automatiques de messages aux étudiants qui décrochent. L’idéologisation qui vise à diffuser une culture de la rentabilité est inscrite dans le calcul des heures d’enseignement, question toujours vive parmi les enseignants. Le tutorat est moitié moins rémunéré que les cours de présentiel. La rémunération de la conception de supports d’apprentissage est fortement dégressive, passant d’une fois et demie le volume horaire du présentiel pour la première année à sa moitié dès la seconde. Le calcul des services porte ainsi en permanence l’empreinte de l’idéologisation de la modalité à distance.

28La rationalisation qui vise l’optimisation des méthodes d’organisation et de gestion, s’exprime dans la réutilisabilité des supports d’apprentissage dans le temps (pour 3 années) et le fait qu’ils soient conçus une seule fois pour tous les groupes. Cette division du travail entre concepteurs et tuteurs autorise des économies d’échelle, particulièrement avérées pour les équipes ayant un nombre conséquent de groupes d’étudiants. Certains phénomènes troublent cependant cette rationalisation. Tuteurs et concepteurs sont, en effet, à égalité d’expertise et de statut. Certains tuteurs se sentent ainsi légitimes pour contester les choix pédagogiques et didactiques des concepteurs et vont jusqu’à exploiter à titre individuel leur propre matériel d’apprentissage, généralement issu du présentiel. Les débats qui en découlent et le surcroît global de travail vont ainsi à l’encontre du processus d’industrialisation.

29Ces considérations nous amènent à penser que pour les formations à distance d’enseignants, le processus d’industrialisation, qui ne peut concerner que certains pans du dispositif (Moeglin, 2005), est bien à l’œuvre, même si l’extension de son champ d’action reste encore possible.

Responsables d’équipe et modèles de l’innovation

30Les modèles de l’innovation techno-pédagogique (voir paragraphe 2.3) nous aident à situer nos analyses. Notre démarche ne doit pas être centrée sur l’artefact, ici la plateforme. Notre approche doit être systémique et permettre d’appréhender le dispositif dans son ensemble, en incluant les aspects institutionnels. Notre attention au rôle des responsables d’équipe nous place ainsi à un niveau « méso » (celui des acteurs) et dans une temporalité assez tardive de la vie de l’innovation. En effet, les enseignants n’ont été mobilisés qu’après la décision de l’institution de déployer en interne la modalité à distance. Ils ne furent ni consultés ni associés à cette décision, pas plus qu’au choix du modèle pédagogique et de la plateforme. Les responsables d’équipe interviennent tard dans le déploiement, lors de la phase finale de mise en œuvre.

31En première approche, dans une perspective sociologique (voir paragraphe 2.4), nous pourrions penser que le modèle de la diffusion est ici à l’œuvre. En apparence, l’innovation décidée par l’institution a rallié à sa cause, par ses qualités intrinsèques, des enseignants restés majoritairement passifs. Plusieurs éléments affaiblissent cette thèse. En effet, ce serait faire peu de cas de l’hostilité marquée de nombre d’enseignants à cette innovation et surtout du rôle majeur joué par les responsables d’équipe dans le processus de déploiement. Loin d’être passifs, ces derniers ont porté l’innovation en déclinant en pleine autonomie le modèle pédagogique de la distance à leurs disciplines, ainsi qu’en recrutant et dynamisant une équipe de pairs.

32Leur activité et leur rôle nous incitent à penser que le modèle de la traduction permet de mieux appréhender leurs apports. Le modèle pédagogique de la distance a constitué le point de passage non négociable auquel se sont référés tous les acteurs. Même en l’absence de consensus auprès de leurs pairs, les responsables ont su trouver les ressources nécessaires pour intégrer un réseau et interagir avec leur environnement. Leur rôle de traducteurs leur a permis de problématiser les enjeux à leur niveau, celui de leurs disciplines et de leurs formations. Ils ont franchi cette étape en adaptant le modèle pédagogique de la distance à leurs enseignements et en construisant une expertise d’enseignant en ligne. Ils ont ainsi transformé, reformulé les attendus de l’innovation afin d’intéresser d’autres acteurs qui sont passés d’une logique individuelle à une logique de réseau malgré des points de vue divergents. Les responsables ont servi leurs propres intérêts en traduisant les intérêts de leurs pairs, devenus des alliés. Les responsables ont également joué le rôle de porte-paroles en négociant avec les différents acteurs, institution comme enseignants. S’ils étaient absents lors des premières phases du processus, comme la controverse et la définition provisoire du projet, ils ont été les seuls à intéresser leurs pairs, à les enrôler en leur attribuant les rôles de concepteurs et de tuteurs et à les mobiliser, une fois les équipes constituées.

Conclusion

33Notre étude s’intéresse à un processus particulier, celui du déploiement en interne d’une innovation, qui voit un dispositif existant dans une formation être porté vers d’autres composantes de la même institution, avec un changement d’échelle. Dans notre contexte, nous avons mis en lumière le rôle d’acteurs clés, les responsables d’équipe, qui eurent pour mission de décliner le modèle pédagogique de la distance, de constituer une équipe et de la piloter. La dynamique générale est celle d’une innovation, décidée par la seule institution et qui porte les marques d’une industrialisation encore naissante. Les responsables ont joué le rôle de traducteurs auprès de leurs collègues qu’ils ont intéressés, enrôlés et mobilisés. Notre configuration montre comment une institution peut s’appuyer sur des acteurs relais, très engagés, capables de porter un projet dont ils ne sont pas auteurs. Elle est à opposer à d’autres modes de déploiements d’innovations où des équipes d’enseignants initient d’elles-mêmes un projet, le portent et le développent en s’appuyant ou non sur des leviers externes (Bourdet et al., 2014).

34Les responsables d’équipe, issus de notre processus de dissémination, portent des valeurs partagées (être au service des étudiants) et font preuve d’un engagement pédagogique fort qui les pousse à innover. Leur étude a montré, chez ces acteurs, l’émergence d’une identité professionnelle (Dubar, 2000), à travers une identité pour soi, en cohérence avec leur trajectoire individuelle, et une identité pour autrui, fondée sur la reconnaissance de leurs compétences par leur institution et par leurs pairs. Pour autant, l’ensemble de ces responsables ne constitue pas un groupe professionnel. Leur emploi principal (enseignant en présentiel) prime encore sur leur fonction de responsables. Leur communauté n’est pas constituée, leurs logiques identitaires restent plurielles, même si, en tant qu’enseignants à distance d’une même institution, une même identité culturelle les réunit (Glikman, 2011).

35Plus largement, l’existence des responsables d’équipe interroge la place des enseignants dans les innovations, en particulier lorsqu’elles résultent de choix politiques d’établissements qui, sujets à diverses pressions, décident de développer à court terme des offres massives. La réactivité nécessaire pour rester dans la course et bâtir des offres concurrentielles pousse les établissements à associer parfois tardivement les enseignants au processus. Ce fut le cas à l’université de Cergy-Pontoise, où la modalité à distance suscita des oppositions farouches parmi ces acteurs. Les espaces de liberté offerts aux responsables d’équipe, leur position de traducteurs et de porte-paroles d’une innovation prouve que l’implication des enseignants dans ces dispositifs n’est pas fatalement la marque d’une dévalorisation de leur métier ou de leur rôle. Dans ces contextes en constante évolution, exacerbés par la dynamique propre du développement des technologies, la place des enseignants doit être pensée avec attention. L’instauration de la division de travail entre tuteurs et concepteurs, par exemple, comportait deux alternatives (Moeglin, 2005). La première, positive, s’inscrivait dans une dynamique de spécialisation des tâches, où les enseignants gagnaient en qualification et professionnalisation. La seconde, non souhaitable, s’inscrivait dans une approche taylorienne et conduisait à un appauvrissement des missions des enseignants et à leur déqualification.

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Notes

1 Analyse, conception et recherche dans le domaine de l’ingénierie des technologies en éducation

2 Pour la formation des professeurs d’écoles, à forts effectifs.

3 Pour les formations à effectifs réduits, comme celle de français pour adultes en difficulté d’insertion.

4 Sharable Content Object Reference Model.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Quelques données sur les 96 enseignants à distance. Les statuts mentionnés sont professeur d’université (PU), certifié (PRCE), agrégé (PRAG), d’école (PREC), de lycée d’enseignement professionnel (PLP), maître de conférences (MCF), ATER ou doctorant (DOC). Aucun enseignant-chercheur, excepté l’auteur de cet article, n’a fait de l’enseignement à distance son domaine de recherche.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1056/img-1.jpg
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Titre Figure 2 : Quelques données sur les 21 responsables d’équipes. Cette présentation s’appuie sur les mêmes explications qu’à la figure 1.
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1056/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 3 : Exemples de données de 5 des 21 équipes, attestant d’une grande variété de configurations. Certains enseignants peuvent être comptabilisés deux fois, comme tuteurs et comme concepteurs
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1056/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 186k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Michel Gélis, « Des responsables d’équipe dans le déploiement d’un enseignement à distance : entre innovation, industrialisation et modèles de dissémination », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 10 | 2015, mis en ligne le 17 juin 2015, consulté le 24 avril 2017. URL : http://dms.revues.org/1056 ; DOI : 10.4000/dms.1056

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Auteur

Jean-Michel Gélis

Laboratoire EMA, Université de Cergy-Pontoise,

jean-michel.gelis@u-cergy.fr

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