Navigation – Plan du site

Langues pour étudiants spécialistes d’autres disciplines : de l’amphithéâtre à l’autonomie d’apprentissage

Languages for specific purposes: moving from lecture halls to mobile independent learning
Cédric Brudermann et Nicole Poteaux

Résumés

L’enseignement des langues étrangères du secteur Lansad des universités françaises est amené à évoluer sous l’influence des politiques européennes actuelles qui promeuvent des compétences nouvelles, visant à rendre les étudiants capables de travailler et d’interagir à l’international. Les savoirs contemporains sur les processus d’apprentissage mettent en évidence l’importance de l’interaction pour l’acquisition de connaissances, ce qui s’applique particulièrement bien au domaine des langues. Dans cette optique, les outils numériques facilitent la conception de dispositifs alternatifs aux schémas académiques, dispositifs qui impliquent une démarche d’ingénierie pédagogique, elle-même indissociable d’un ancrage épistémologique.
Cet article démontre comment la recherche alimente et structure une démarche d’ingénierie pédagogique rigoureuse qui aboutit à une mise en œuvre raisonnée. À titre d’exemples, la présentation de deux dispositifs médiatisés mis en place de manière expérimentale à l’université Pierre et Marie Curie et à l’université de Strasbourg illustrera les idées développées, avant d’ouvrir une discussion critique sur les questions conjointes de l’individualisation de l’enseignement-apprentissage et de l’élargissement de l’offre de formation en langues en secteur Lansad dans le contexte sociopolitique actuel.

Haut de page

Texte intégral

L’amphithéâtre et l’enseignement des langues : questions

  • 1 Les compétences nécessaires sont définies par le Conseil de l’Europe, qui prônent une organisation (...)

1L’université française est actuellement saisie par un courant de transformations nécessaires, afin de répondre au besoin d’harmonisation européenne et internationale (Lanarès & Poteaux, 2013). Dans ce contexte de mutation, le secteur des langues et cultures étrangères – en tant que domaine indispensable à la mobilité des étudiants et à l’ouverture au marché de l’emploi – est lui aussi au cœur des interrogations pédagogiques. En effet, la maîtrise de plusieurs langues étrangères – dont l’anglais majoritairement – devient une compétence transversale indispensable à l’insertion professionnelle en Europe et au-delà1.

  • 2 Série téléviséé de BBC 2 qui suit une cohorte de dix étudiants de St Mary’s medical school pendant (...)

2Inclus dans la tradition universitaire, les enseignements de langues se déroulaient le plus souvent en amphithéâtre, axés sur la traduction thème/version pour l’acquisition de savoirs linguistiques et culturels autant pour les futurs spécialistes que pour les autres. Face aux nouvelles demandes sociétales et professionnelles des années 1990, des expériences ont été initiées pour organiser différemment l’enseignement en amphithéâtre. Par exemple, l’université de Bordeaux (Michel Perrin et son équipe) a été pionnière en la matière (1992), suivie par celle de Strasbourg. À la faculté de médecine, plusieurs enseignants de langues intervenaient simultanément en amphithéâtre pour encadrer des groupes d’étudiants auxquels des tâches précises étaient proposées, à partir du visionnement de documents vidéo (la série britannique Doctors to be2). S’est développée ainsi une approche interactive, à la fois par l’exposition à des documents authentiques en langue étrangère et par le travail oral en petits groupes dans l’amphithéâtre. Ces essais ont été à l’origine d’expériences plus larges visant la création de nouveaux dispositifs fondés sur la recherche en didactique des langues, sur les processus d’apprentissage et sur l’usage des outils numériques pour les soutenir.

3Le présent article s’attachera à montrer comment, à partir d’hypothèses ancrées dans la recherche, l’élaboration de dispositifs d’ingénierie pédagogique peut s’opérer dans des contextes universitaires précis et à quelles conditions. La méthode utilisée consiste à fonder épistémologiquement les principes qui sous-tendront l’expérimentation des dispositifs : quels sont les attributs de l’apprentissage d’une langue étrangère, quelles sont les références actuelles en termes de processus d’apprentissage, quelles sont les limites du cours magistral, quels sont les apports des outils numériques ? Ces données une fois identifiées permettent la construction théorique de dispositifs opérationnels inscrits dans des contextes institutionnels contraignants. Leur mise en œuvre à l’épreuve du terrain permet de valider ou d’invalider leur conception.

I – Les langues étrangères à l’université pour les étudiants spécialistes d’autres disciplines

1. 1. Qu’est-ce « qu’apprendre » une langue étrangère ?

  • 3 Le français ordinaire peut être caractérisé comme le français qui n’est ni « soutenu, ni recherché, (...)

4L’apprentissage d’une langue étrangère peut être caractérisé par les efforts réalisés par des individus dont la construction identitaire initiale s’est faite dans un/des bain(s) linguistique(s) et culturel(s) donné(s), pour essayer de s’approprier un code linguistique et culturel différent du/des leur(s), d’après les normes langagières en vigueur dans un ou des espaces géographiques donnés. Par définition, cette visée vers autrui induit un élan vers une réalité linguistico-culturelle différente du/des leur(s), d’où l’expression « langue étrangère » (L2) qui est consacrée à cette réalité en français ordinaire3. L’objectif de l’apprentissage d’une langue étrangère consiste donc, autant que possible, à parvenir, au fur et à mesure que des apprentissages sont réalisés, à produire des énoncés ajustés au plus près de la norme du code linguistique et culturel visé.

  • 4 « Lansad », c’est-à-dire LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines.

5Cependant, l’objectif de la production d’énoncés est de répondre à des besoins de communication, en véhiculant du contenu notamment. Ceci suppose de l’apprenant d’autres connaissances que les seuls aspects morphosyntaxiques/sémantico-syntaxiques. À cet effet, nous rejoignons la position de Narcy-Combes (2005) qui, à la suite des travaux de Simondon (1989), postule l’existence d’une relation transductive entre langage, culture et savoir(s), car aucun de ces éléments ne saurait se concevoir sans les autres. Dans cette configuration, qu’il s’agisse de langue pour spécialistes de langues ou pour spécialistes d’autres disciplines (Lansad4), le pôle savoir(s), qui fait référence à la dimension disciplinaire et donc aux contenus des apprentissages, doit être pris en considération pour déterminer des pratiques d’enseignement-apprentissage des langues étrangères et, par extension, penser des dispositifs d’appui.

1.2. Langues et cours magistral en secteur Lansad : quelle articulation ?

6En raison de ce qui vient d’être dit, le cours magistral (CM), en tant que « mode d’enseignement dans lequel un professeur expose son savoir devant un auditoire » (Bruter, 2008 : 5), se prête mal à l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en secteur Lansad, dans la mesure où :

  • les étudiants viennent en cours de langues pour améliorer leurs compétences en langue/culture étrangère et non prioritairement pour y améliorer leurs compétences disciplinaires, point traditionnellement focal du CM ;

  • le cours magistral ne favorise pas l’interactivité – paramètre pourtant essentiel dans l’apprentissage des langues si l’on se réfère aux travaux sur l’interactionnisme5 : le nombre d’apprenants impliqués est trop important, la production en L2 (et particulièrement à l’oral) est facteur d’inhibition (voir par exemple Coïaniz, 2001) et la rétroaction par les pairs, généralement proposée dans ce type de dispositif en guise d’évaluation, favorise l’apparition de pidgins d’apprenants (Dalton-Puffer, 2007). Notons que la notion d’interactivité dans les amphithéâtres dépasse largement le secteur des langues (Miller et al., 2014), comme le montre l’usage actuel des boitiers réponses ou d’autres techniques interactives (classe inversée, par exemple) visant à « dynamiser » les amphithéâtres (colloque Innovatice 20126).

7À la lumière de ces quelques éléments, force est de constater que l’enseignement-apprentissage des L2 en secteur Lansad est aujourd’hui au cœur des interrogations pédagogiques et qu’en raison des phénomènes sociologiques majeurs que nous traversons, de nouvelles pratiques sociales qui bousculent (entre autres choses) les « traditions universitaires » émergent. Pour accompagner ce changement de paradigme dominant à l’université, il semble opportun de se pencher sur le potentiel qu’offre l’exploitation des TIC, pour faciliter l’organisation d’une offre de formation plus ouverte, plus adaptée aux particularités d’un public hétérogène et élargir le cercle des bénéficiaires de l’enseignement.

1.3. Apports des environnements numériques à l’enseignement des langues (LANSAD)

8La révolution numérique actuelle interroge les modèles pédagogiques traditionnels en posant aux institutions éducatives la question de la distribution des connaissances, de leur traitement et de leur organisation. Quiconque aujourd’hui peut apprendre des langues étrangères en dehors de l’école, ce qui a toujours été le cas pour les autodidactes (Tremblay, 1986 ; 2003). L’essor des MOOCs va dans ce sens, dans la mesure où ils proposent des contenus sans médiation structurée et c’est aux apprenants qu’il revient de s’organiser. Si l’autonomie des individus a toujours été la finalité des systèmes éducatifs des pays démocratiques, les dispositifs conçus dans cette perspective se sont surtout développés concomitamment à l’essor des TIC, et particulièrement dans le domaine des langues ces vingt dernières années (Rivens-Monpéan, 2013). Le leitmotiv de l’apprentissage tout au long de la vie promu par le besoin de s’adapter aux progrès économiques et techniques pousse les individus à développer la responsabilisation et la prise en charge de leur formation. Si le public Lansad a besoin des langues, c’est également pour se développer et agir en citoyens européens (et internationaux) responsables, pour travailler avec les autres, pour étudier et éventuellement vivre à l’étranger.

  • 7 Quels tâches, scénarios, dispositifs d’enseignement-apprentissage d’une L2 mettre à la disposition (...)
  • 8 Quels choix et quelle organisation des contenus ; quelles modalités d’évaluation des étudiants ?

9À ce titre, afin d’offrir à ces étudiants des choix pour organiser leur apprentissage, selon leurs intérêts et le sens qu’ils leur donnent, une réflexion qui relève d’une démarche d’ingénierie pédagogique s’impose. Si la finalité d’un dispositif d’enseignement-apprentissage est de favoriser, autant que possible, la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage potentiellement favorables à l’acquisition d’une langue, l’intégration des TIC au sein d’artefacts pédagogiques donnés ne saurait en effet se faire per se : les TIC sont et ont toujours été des outils comme les autres et ont été mis à la disposition des apprenants pour les aider à valider des objectifs. Il est donc légitime de s’interroger sur les démarches d’ingénierie pédagogique7 et d’ingénierie de la formation8 à considérer pour atteindre ces objectifs, « le travail des concepteurs de dispositifs et de tâches résid[ant] justement dans l’adaptation des données théoriques en constructions pratiques aussi efficaces que le contexte le permet, en prenant la mesure de ce qui se passe pour ajuster soit les dispositifs et les tâches, soit pour modifier la théorisation, soit enfin pour signaler aux autorités les faiblesses contextuelles. » (Narcy-Combes, 2005, 190)

II - Ingénierie pédagogique et considérations épistémologiques

2.1. Tâches, dispositifs, TIC et ouverture de la « classe »

10L’intégration des TIC en classe de L2 peut engager l’enseignant(e), s’il/elle le souhaite, à décloisonner la « classe » qu’il/elle gère – c’est-à-dire l’espace de travail qui lui a été confié par l’institution et dont il a la charge – pour l’articuler avec un espace virtuel annexe qui lui incombe alors également de gérer. Par effet de cascade, l’ancrage dans cet espace pédagogique parallèle octroie à l’enseignant(e) une marge de manœuvre plus importante pour organiser son dispositif qu’un cours en seul présentiel : les divers canaux (son, texte, vidéo, etc.), modes (synchrone, asynchrone), modalités (individuel ou collectif) et lieux (en présentiel ou à distance) de travail avec lesquels les TIC permettent de composer constituent en effet autant de variables d’ajustement supplémentaires pour lui dans l’organisation et le pilotage d’un dispositif donné. De surcroît, cette gamme assez variée d’options donne à l’enseignant la possibilité de prévoir également (ou non) des modalités de guidage en ligne. Dans cette optique, la média-tisa-tion correspond à une médiation humaine et/ou médiée par ordinateur (ressources, feedback, rétroactions fournis par des outils informatiques), pour conduire les apprenants vers un meilleur contrôle possible de leur apprentissage et donc de viser l’autonomie.

11L’importance du nombre de critères et la façon dont ces derniers peuvent s’agencer ouvrent la voie vers une multitude de configurations pédagogiques « nouvelles » pouvant potentiellement être mises en place dans un contexte pédagogique donné, par rapport à ce qui pouvait se faire il n’y a pas si longtemps encore en « seul » présentiel.

  • 9 Dans cette figure, les (X) indiquent que le critère en question peut être choisi ou non ; le dispos (...)

12La mise en place d’une de ces configurations pédagogiques nécessite d’opérer des choix parmi un nombre fini de « critères » (synchrone et/ou asynchrone, par exemple), qui appartiennent eux-mêmes à des « catégories » (mode de travail, modalités de travail, etc.). Le tableau 1 illustre que l’autonomie dont peut bénéficier l’enseignant dans les choix qu’il peut opérer dans les diverses catégories est assez ample dans les dispositifs médiatisés, car le nombre d’options se dédouble en prévision des modalités de travail qui devront être proposées à la fois sur l’espace de travail en présentiel et à distance. De plus, en fonction des types de dispositifs, certains choix peuvent être faits ou non (symbole X dans le tableau9), ce qui permet de gagner encore en souplesse.

Tableau 1 – Exemples d’artefacts pédagogiques médiatisés

Tableau 1 – Exemples d’artefacts pédagogiques médiatisés

13Cette marge de manœuvre dont bénéficie l’enseignant(e) lors de la conception d’un dispositif nécessite d’être interrogée, car il ne saurait être question d’arrêter des choix de façon arbitraire ou de proposer des pratiques contreproductives sur le plan de l’acquisition langagière et/ou de savoirs.

2.2. Dispositifs médiatisés, ingénierie pédagogique et questions épistémologiques

14En effet, alors que l’épistémologie rappelle qu’il « est de la responsabilité de l’enseignant de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être » (Narcy-Combes, 2005, 85) pour concourir à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques responsables, il convient dans le même temps de souligner qu’il n’existe pas à l’heure actuelle en France de formation spécifique dédiée aux enseignants Lansad, ce qui semble paradoxal, surtout si l’on considère qu’en France, environ 90 % des étudiants à l’université, lorsqu’ils suivent des enseignements en langues, ne sont pas des spécialistes de langues (Causa et Derivry, 2013).

15À cet effet, la conception d’un dispositif implique une démarche d’ingénierie pédagogique, elle-même indissociable d’un ancrage épistémologique pour permettre un « autocontrôle » (à entendre comme l’application d’une pensée rationnelle à l’enseignement), qui va de pair avec une démarche de structuration et de transformation des perceptions et du savoir (Dumoulin, Garant et Hensler, 2001).

16Pour Spear et Mocker (1984) l’individu et les « circonstances organisantes » de l’environnement pédagogique constituent des « déterminismes réciproques » de l’acte d’apprendre. Les travaux de ces auteurs, qui reposent sur une perspective centrée sur l’apprenant et ses caractéristiques individuelles, ont ainsi montré que « les opportunités offertes par la situation, les circonstances, le contexte, influencent fortement le processus d’apprentissage » (Eneau, 2005, 29).

17Dans une optique de mise en place d’un dispositif d’enseignement-apprentissage d’une L2 donnée, il s’agit donc, d’après ce positionnement, d’agir en fonction du caractère aléatoire du « cadre organisateur » (Spear et Mocker, 1984) du contexte d’appui, pour proposer des modalités d’enseignement-apprentissage ajustées, autant que possible, aux obstacles rencontrés sur le terrain, mais aussi et avant tout aux besoins et aux caractéristiques des apprenants, en tant que futurs utilisateurs du dispositif.

2.3. Enseignement-apprentissage des langues étrangères et considérations psycholinguistiques

18Si l’on se réfère à la psycholinguistique, on se rend compte en effet que si les caractéristiques cognitives propres à chaque apprenant jouent un rôle clé dans la réussite ou non d’un apprentissage, ces dernières ne sont pas identiques chez tout le monde et la « qualité » de l’interaction de facteurs comme l’aptitude langagière (Carroll, 1981), le type d’intelligence (Gardner, 1983 ; 1999) ou le style cognitif des apprenants (Ehrman et Oxford, 1995) peuvent être, dans le cadre de l’apprentissage d’une L2, plus ou moins favorables à cette activité.

19De fait, ce que l’on appelle les « différences individuelles » (Robinson, 2002) revêtent un caractère « injuste » (Skehan, 1989) qui permettraient d’expliquer pourquoi certains apprenants « continuent à progresser et peuvent atteindre ainsi un très bon niveau de maîtrise de la langue [pendant que] d’autres semblent ne plus progresser, malgré l’enseignement qu’ils reçoivent, ou malgré leur utilisation active de la langue dans des situations de communication » (Gaonac’h, 2006, 65).

20Ces éléments théoriques mettent en relief deux constats :

  • que la mise en place d’artefacts pédagogiques ne saurait se faire sans une prise en compte du fonctionnement de l’apprenant en situation d’apprentissage des L2, car les variables personnelles des apprenants ne permettent pas les mêmes résultats en termes d’acquisition langagière (Bialystok et Hakuta, 1994) ;

  • qu’une réflexion sur une approche pédagogique intégrant, autant que possible, les résultats des travaux en acquisition des L2 dans la mise en place d’activités pédagogiques s’impose pour prendre en considération ces différences individuelles dans les parcours de formation.

21Conformément à un positionnement épistémologique qui vise à « améliorer les pratiques grâce à des expériences éclairées et nourries de savoirs théoriques » (Catroux, 2002, 9), nous pensons que l’accompagnement du changement de paradigme dominant à l’université pour « coller » aux spécificités de l’enseignement-apprentissage des L2 se doit de passer par un ancrage théorique en didactique des langues, d’après une perspective descendante de travail (top down), notamment pour réfléchir à la meilleure prise en compte possible du fonctionnement de l’apprenant en situation d’apprentissage d’une L2.

2.4. Enseignement-apprentissage des langues étrangères et ingénierie pédagogique

22En accord avec Chapelle (1998), une exploration de la littérature du domaine a montré que, pour ce faire, il s’agirait en particulier de proposer des environnements :

    • 10 En synchrone, asynchrone, en salle, à distance, sur du temps libre ou en salle de classe, par exemp (...)

    qui reposeraient tout d’abord, au moins pour partie, sur l’utilisation des TIC, dans la mesure où ces dernières permettent de diversifier les modalités de travail10 et donc de croiser et relativiser l’information (Lancien, 1998). Elles favorisent également l’accès à un input optimisé, car les TIC mettent à disposition divers types de documents – comme le son, l’image, la vidéo, le texte – qui créent un terrain suffisamment riche pour que chaque apprenant puisse potentiellement suivre son propre parcours d’apprentissage. Enfin, en associant les TIC aux possibilités offertes par les tâches, les TIC permettent plus de contact avec la L2 (Ellis, 2003) que dans le cadre d’un enseignement dit « traditionnel », par exemple. En étant ainsi amené à être plus actif, l’apprenant « agit » plus et apprend plus (Yang & Chen, 2007) ;

    • 11 Selon Schmidt (1990, 1993, 1994), le repérage est une action cognitive forcément consciente, sans l (...)

    une entrée parallèle consisterait à prévoir des espaces de travail favorisant la mise en place de situations réelles d’interaction en L2 sous forme de tâches collaboratives, afin que l’apprenant puisse négocier du sens, tester ses hypothèses et être conduit à repérer des formes de la L211. Les tâches, qui sont définies comme un ensemble d’actions réalistes qui donnent lieu à une production langagière répondant à un besoin social – semblent constituer un bon compromis pour la prise en compte de ces paramètres, parce qu’elles impliquent un enracinement dans le concret et une orientation vers un résultat. Cette approche méthodologique basée sur les tâches correspond aux préconisations actuelles du Conseil de l’Europe, dans le cadre de l’approche actionnelle (Puren, 2006) ;

  • une troisième entrée serait de permettre aux apprenants de réaliser du travail individuel, par le biais d’activités les conduisant à porter leur attention sur des formes qu’ils ne maîtrisent pas encore ou peu. Ceci implique d’aménager des opportunités d’entraînement et/ou de proposer des activités contrôlées de pratique grammaticale ;

  • enfin, une dernière entrée serait de garantir un suivi et un guidage par l’intermédiaire d’un enseignant, afin de conduire l’apprenant à moins transférer en L2 des éléments de leur L1, à traiter la L2 de façon automatique (Randall, 2007, 145) ou encore à opérer des associations entre des items de la L2.

III – Des préconisations théoriques à la mise en œuvre

23À partir de ces connaissances issues de la recherche, une réflexion a été engagée pour travailler sur la question de leur possible adaptation à des dispositifs de formation et faire émerger (autant que possible), dans un second temps, des exemples d’innovation en L2 à même de satisfaire aux besoins des publics nombreux et hétérogènes qui fréquentent les universités. Deux dispositifs ont ainsi été conçus, l’un à l’université Pierre et Marie Curie (UPMC) et l’autre à l’université de Strasbourg (UdS).

3.1. UPMC

3.1.1. Le contexte

24Le département des langues de l’UPMC est depuis 2011 en train de mettre en place une réforme visant à terme à proposer une offre de formation en L2 qui sera désormais organisée par niveaux du CECRL (divers parcours de niveau A1, A2, B1, B2, en particulier) et non plus par filière. En 2011, pour répondre à un manque de moyens, un parcours de formation en anglais à destination de 250 étudiants de licence première année devait être créé, pour répondre à trois objectifs :

  • permettre à ces étudiants d’atteindre, autant que possible, un niveau B1 du CECRL en anglais à l’issue de leur année universitaire ;

  • proposer du travail en compréhension et en production spontanée ;

  • permettre aux étudiants du parcours de valider une certification de niveau B1 à terme.

3.2.2. L’ancrage théorique

25Pour impulser une approche pédagogique qui permettrait d’intervenir sur des mécanismes cognitifs potentiellement favorables au processus d’acquisition des L2 et en prenant appui sur les travaux en acquisition et en didactique des langues cités précédemment (cf. deuxième partie), l’hypothèse a été émise – à partir des travaux de Robinson (2002) – que la mise en place de parcours de formation individualisés répondant aux besoins propres à chacun agirait comme un levier à l’apprentissage d’une L2.

26Pour mettre cette hypothèse à l’essai, une phase d’ingénierie pédagogique a été prévue, en vue de faire émerger des solutions pédagogiques pratiques à envisager pour permettre aux étudiants de bénéficier de modalités de travail les mieux adaptées à leurs besoins en L2.

27À cet effet, une réflexion sur la façon dont les quatre « pôles » évoqués en 2.3. pouvaient être adaptés au sein du contexte de l’UPMC a été conduite. Après étude, trois parmi ces pistes ont pu être exploitées, en développant un environnement d’apprentissage en ligne qui intègrerait un pôle d’autoapprentissage et qui serait couplé à la présence d’un tuteur humain. Un parcours en autonomie guidée a ainsi vu le jour.

3.1.3. Les orientations pédagogiques et la place des TIC

28À la rentrée 2011, un parcours médiatisé d’apprentissage de l’anglais a pu être mis en service à l’UPMC (cf. Figure 1). Dans ce parcours, des scénarios ancrés dans l’approche actionnelle et invitant les étudiants à travailler sur toutes les compétences de l’anglais L2 ont été proposés. Dans ces scénarios, les tâches de compréhension de l’écrit et de l’oral fonctionnaient en autonomie complète, en vue de permettre aux étudiants de repérer et de manier des idées qui pouvaient éventuellement être réexploitées dans le cadre de tâches de production écrite et orale qui leur étaient également proposées.

Figure 1 – Aperçu du parcours en autonomie guidé

Figure 1 – Aperçu du parcours en autonomie guidé

29Une des difficultés rencontrées sur la phase de conception du projet a concerné le fonctionnement et le suivi des activités de production écrite et orale des étudiants à préconiser, parce que ce dispositif ne permettait pas d’un point de vue matériel la prise en compte d’un des points évoqués plus haut, à savoir la mise en place de situations réelles d’interaction en L2 en ligne.

30L’approche suivie ici privait donc a priori les apprenants des conflits sociocognitifs que les situations d’interaction peuvent générer, alors que ces dernières favorisent l’apprentissage (Perret-Clermont, 1986) en L2. Pour contourner cet obstacle, des modalités tutorales permettant de confronter les apprenants à des obstacles langagiers pouvaient en revanche être aménagées, en ayant recours aux rétroactions correctives à distance (Hyland & Hyland, 2012). Les interventions tutorales pouvaient alors être individualisées et permettre, autant que possible, à chaque apprenant de progresser en anglais L2. C’est ce modèle d’intervention tutorale qui a été retenu dans le cadre de ce parcours pédagogique.

31La mise en place d’un parcours pédagogique reposant sur un système de rétroactions correctives nécessitait cependant que des modalités tutorales à distance prenant appui sur des outils permettant aux apprenants de bénéficier de retours individualisés soient conçues. De tels outils ont dû être mis au point :

  • d’une part, une application en ligne qui vise à accompagner et à guider les apprenants tout au long de la réalisation de leurs tâches écrites et orales, en leur fournissant, en temps réel, des outils et des aides (cf. Figure 2, à gauche) ;

  • d’autre part, du côté des tuteurs, un outil a dû être développé pour garantir un guidage personnalisé des étudiants. Un « fichier maître de révision des tâches », c’est-à-dire un fichier de révision prévu pour rendre possible une intervention pédagogique sur des types de problèmes qui sont récurrents dans les productions d’apprenants Lansad de niveau A2/B1 d’anglais et qui ont été ciblés dans le cadre d’une étude préalable (Brudermann, 2010), a ainsi vu le jour (cf. Figure 2, à droite).

Figure 2 – Outils de guidage à distance

Figure 2 – Outils de guidage à distance

32À partir de ce fichier, l’enseignant peut copier des commentaires et les coller dans les fiches de révision des étudiants. Ces commentaires comprennent, pour chaque point relevé, des aides en ligne vers des ressources diverses (grammaticales, phonologiques et lexicales, notamment) et des exercices d’entraînement et/ou d’approfondissement (Heift, 2003 ; 2005). Parallèlement à cela, pour compléter le guidage, un système de codes de révision (cf. Figure 3) visant à mettre en évidence et à catégoriser les problèmes relevés dans les productions des étudiants est inséré par l’enseignant dans leurs travaux (écrits/oraux).

Figure 3 – Exemples de guidages individualisés en ligne

Figure 3 – Exemples de guidages individualisés en ligne

33Ces codes de révision permettent à l’apprenant de savoir qu’à un emplacement donné correspond une erreur et également d’en savoir plus quant à la nature d’une erreur. Afin d’aller plus loin dans la démarche et favoriser le repérage, le modèle de médiation proposé ici vise à conduire l’apprenant à réaliser un exercice d’appariement entre les problèmes relevés dans sa production (annotée de codes de révision) et les types de problèmes listés dans la fiche de révision qui lui a été remise.

34Le dispositif de révision des travaux proposé, en favorisant diverses opérations (repérage, attention, réalisation de microtâches, etc.), vise ainsi à conduire l’apprenant à fournir un travail cognitif et à s’interroger (travail métaréflexif) sur ses erreurs (cf. Figure 4).

Figure 4 – Favoriser le travail cognitif et métaréflexif

Figure 4 – Favoriser le travail cognitif et métaréflexif

3.1.4. Évaluation du projet, de l’enseignement et mise en place de procédures d’amélioration de l’enseignement

35L’approche expérimentale suivie dans ce projet justifiait qu’une évaluation du dispositif soit conduite. Après une année de fonctionnement (2011-2012) visant essentiellement à « éprouver » sur le terrain le modèle de gestion pédagogique et administrative des utilisateurs en ligne présenté précédemment, une mesure de l’appropriation du dispositif par tous les acteurs du projet a été entreprise en 2012-2013 : il s’agissait en particulier de valider le dispositif à partir de l’observation des usages, de la mesure de la satisfaction et de la réussite institutionnelle des apprenants.

Implication

  • 12 4 tâches à distance, un mock exam pour permettre aux étudiants de se familiariser avec les conditio (...)

36Les étudiants inscrits dans ce parcours devaient signer un contrat pédagogique les engageant à réaliser un certain nombre de travaux sur l’année12. Dans une approche allant dans le sens d’une pédagogie de l’encouragement, en cas de respect du contrat, les étudiants pouvaient espérer obtenir jusqu’à 30 points sur 100 à leur note finale en anglais, en fonction de leur investissement et de leur progression dans les activités proposées, les autres 70 points correspondant à la note obtenue à l’examen de fin d’année. En cas de non-respect du contrat, les étudiants concernés « basculaient » automatiquement dans un parcours en autonomie complète.

  • 13 92% avaient tout de même au moins quatre des six activités demandées.

37En 2012-2013, dix étudiants (sur 250) ont abandonné le parcours en cours d’année (soit 4 % de l’effectif) et ont été « remplacés » par les étudiants inscrits en tête d’une liste d’attente qui avait également été constituée. En fin d’année universitaire, 179 étudiants avaient finalement respecté le contrat pédagogique (71,6 %)13.

Satisfaction

  • 14 Les réponses obtenues dans le cadre de cette enquête sont accessibles dans leur intégralité à l’adr (...)

38La mesure de la satisfaction des étudiants a également été prise en fin de parcours (année 2012-2013). Ces derniers ont en effet été invités à répondre au questionnaire de satisfaction en ligne. 181 étudiants (soit 72,4 % des 250 étudiants inscrits) ont accepté de se prêter au jeu. Voici ci-après (Tableaux 2 et 3) la synthèse des résultats14 :

Tableau 2 – Mesure de la satisfaction des usagers du parcours en autonomie guidée (N = 181), année universitaire 2012-2013

Tableau 2 – Mesure de la satisfaction des usagers du parcours en autonomie guidée (N = 181), année universitaire 2012-2013

Tableau 3 – Réponses obtenues à la question « Charge de travail des tâches (0 = lourde, 5 = légère) » (N = 181)

Tableau 3 – Réponses obtenues à la question « Charge de travail des tâches (0 = lourde, 5 = légère) » (N = 181)

39Les étudiants qui ont rempli le questionnaire ont également laissé un grand nombre de commentaires, qui peuvent globalement être répartis en quatre grandes catégories(Les commentaires sélectionnés sont verbatim) :

  1. les compliments : « bonne entraînement pour améliorer son niveau d’anglais », « J’ai beaucoup apprécié le principe de ce parcours. », « Très satisfaite du suivi pédagogique, les réponses aux questions que je me posais sur ce parcours, je les avais rapidement de la pars du responsable. La correction des travaux est très soigné, j’aurais voulu apprendre l’anglais avec cette méthode dès le début des études, en peu de temps j’ai pu progresser en l’anglais. », « c’est du bon travail, très bien organisé merci pour ce que vous faites. », etc.

  2. des demandes de travail supplémentaire, notamment concernant la grammaire et le lexique : « plus de sénario à rendre pour renforcer le travail », « Je pense que plus de scénarios facultatifs seraient interressants. », « Bonjour, cela reste mon avis mais je trouve qu’il manque des leçons de grammaire pure du type du mock exam. Par exemple j’aurais aimer avoir un peu moins d’expression écrite dans les tasks 1,2,3 mais un peu plus d’exercice concernant la conjugaison, le passif, comment reformuler des phrases. », « Je trouve que l’on n’a pas eu beaucoup de travail sur la grammaire, ce que je trouve dommage. », etc.

  3. des demandes de guidage et de temps supplémentaire pour rendre les travaux : « Expliquer sur le site comment l’utiliser pour les scénarios à rendre car on est un peu perdu la 1er fois. », « Donner une description papier détaillée du parcours au moment de la présentation/inscriptions. », « Plus de temps pour les tâches a rendre s’il vous plait. Et un délai pour se rattraper si travail non effectué pendant le temps imparti. », « il faudrait laisser peut être une semaine de plus pour faire les devoirs. bien souvent on doit faire l’anglais lors de périodes (très) chargées de contrôle continu. cela permettrait une meilleure répartition de notre temps. », etc.

  4. quelques propositions d’améliorations : « Le parcours est bien organisé, j’ai apprecié les sujets des tâches à part celle du scenario 3, qui m’avait parru flou. L’accessibilité des professeurs est cependant agréable. », « Les scénarios sont intéressants car d’actualité, et le fil conducteur est bon. On c’est toujours ce qu’on doit faire et comment on doit le faire. Cependant les tests manquaient parfois de pertinence. Ils étaient certes en accord avec le thème, mais ils étaient souvent beaucoup trop détaillés pour la tâche qui nous était demandé de réaliser. Les informations étaient à la fois enrichissantes du point de vue de la culture générale et inutiles dans le cadre de la mission, car en 150 mots nous ne pouvons dire que très peu de choses. Ce qui est dommage étant donné la qualité des sujets. », etc.

40Dans le cadre de cette étude, la moyenne globale de la satisfaction des étudiants se situe à 3.54 / 5 et la catégorie de commentaires la plus fournie est celle des « compliments ».

Mesure de la réussite institutionnelle

41La mesure de réussite institutionnelle des étudiants ayant suivi le parcours en autonomie guidée a également été prise. Au département des langues, les L1 passent un test de positionnement en début d’année universitaire et, selon les résultats obtenus, suivent des modules adaptés, autant que possible, à leur niveau de langue étrangère. Le parcours en autonomie guidée a été conçu pour accueillir des étudiants qui ont obtenu une note comprise entre 55 et 69 sur 100 au test de positionnement. En fin d’année, les étudiants passent un examen en amphithéâtre qui comprend une compréhension de l’écrit, une compréhension de l’oral et des exercices variés de grammaire. Le tableau ci-dessous détaille les résultats obtenus au test final (1re et 2de sessions d’examen).

Tableau 4 – Résultats finaux obtenus par les étudiants inscrits dans les parcours en autonomie guidée, année universitaire 2012-2013 (1re et 2de sessions)

Tableau 4 – Résultats finaux obtenus par les étudiants inscrits dans les parcours en autonomie guidée, année universitaire 2012-2013 (1re et 2de sessions)

42Ces données suggèrent que le parcours en ligne a permis dans une large mesure aux étudiants qui se sont régulièrement investis dans les diverses tâches mises à leur disposition (152 étudiants, soit 84,91 % des 179 inscrits) d’atteindre un niveau B1 en fin d’année – du moins en compréhension de l’écrit et de l’oral – ce qui constituait d’ailleurs un des objectifs qui avaient été assignés. L’environnement de travail proposé et les modalités de suivi qui lui ont été adjointes semblent donc bien avoir rempli leur rôle. Ce dispositif innovant a donc globalement permis de répondre au manque de moyens auquel l’Université faisait face avant la mise en service du parcours en autonomie guidée (septembre 2011) pour répondre aux besoins langagiers de ces étudiants. Avant cette date, ces étudiants suivaient un parcours en ligne en autonomie complète, dont les résultats – tant pour les usagers (acquisition de compétences langagières) que pour l’institution (taux de validation du module d’anglais) – étaient mitigés. À présent, le dispositif proposé permet aux étudiants de travailler à leur rythme, sur toutes les compétences de l’anglais – productions orale et écrite comprises – et d’aménager leur temps de travail comme ils le souhaitent. Ce dispositif permet en outre le développement de compétences « transversales » (méthodologie, recherche d’information, utilisation des nouvelles technologies, acquisition de savoirs, etc.). Enfin, les modalités pédagogiques d’encadrement à distance instaurées ont permis de nourrir la réflexion sur les questions conjointes liées au déploiement à grande échelle et à l’individualisation de l’enseignement-apprentissage en secteur Lansad, des problématiques qui sont par ailleurs largement récurrentes dans ce secteur et auxquelles les institutions ont parfois bien des difficultés à faire face (cf. par exemple à ce propos le numéro 34(1) paru en 2015 de la revue Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité).

3.2. L’université de Strasbourg

3.2.1. Le contexte

  • 15 http://crl.unistra.fr/ (page consultée le 22/03/2015).
  • 16 Le premier pôle universitaire européen a été créé à Strasbourg en 1991. La mission des pôles était (...)
  • 17 « Modimes », c’est-à-dire langues les moins diffusées et les moins enseignées, d’après l’appellatio (...)

43Les centres de ressources de langues (CRL)15 ont 20 ans d’existence. Ils ont été créés en 199316, dans un contexte politique qui préfigurait la fusion des trois universités de Strasbourg et le processus de Bologne dans la perspective du développement de la mobilité étudiante. Le dispositif conçu pour répondre aux besoins de formation en langues des étudiants Lansad a évolué au fil des années, mais les principes fondateurs restent d’actualité (Poteaux, 2000). Le campus strasbourgeois offre actuellement sept CRL qui accueillent environ 14 000 étudiants par an. La politique de formation de l’université impose un module de langue à 3 crédits dans les 6 semestres des licences et dans 2 semestres sur 4 pour les masters. Allemand, anglais, français langue étrangère sont les langues les plus étudiées dans les CRL, sachant qu’un autre centre rassemble 23 langues modimes17 qui sont proposées à de petits effectifs d’étudiants avec un encadrement plus léger.

44Face à une masse d’étudiants hétérogènes, en particulier en première année, et peu motivés par les langues alors qu’ils s’inscrivent dans des parcours spécialisés, il fallait trouver des dispositifs adéquats et attractifs pour améliorer leurs compétences en langues, surtout en anglais dans les filières scientifiques. Organiser un enseignement de langues pour de tels nombres selon le schéma classique : un groupe de niveau / un enseignant / un créneau horaire / une salle de cours / devenait problématique. Il faut noter ici que l’enseignement des langues aux publics Lansad dans les universités françaises est le plus souvent dévolu à des personnels non titulaires (lecteurs étrangers, vacataires) et, parmi les titulaires, majoritairement aux professeurs agrégés de l’enseignement secondaire mis à disposition de l’université. C’est un secteur peu valorisé par les enseignants-chercheurs spécialistes de langues étrangères.

3.2.2. L’ancrage théorique

45La création du nouveau dispositif s’est ancrée dans les théories constructivistes de l’apprentissage (Linard, 1986, 2001) et la différenciation pédagogique qui en découle. La grande hétérogénéité des étudiants exige une prise en compte de leurs caractéristiques individuelles, tels que le rythme de travail, les intérêts personnels, les styles cognitifs ou les motivations. Pour prendre en compte les différences individuelles, il est nécessaire d’organiser un environnement riche en ressources aptes à stimuler les interactions, sources d’apprentissage (Poteaux, 1998). Dans cet environnement qui intègre les enseignants dans les ressources, l’étudiant peut construire ses apprentissages en prenant des responsabilités par le choix de ses activités et de ses supports pédagogiques. La construction de son parcours, qui est de son ressort, est encadrée, accompagnée, guidée si nécessaire, par les enseignants référents. Le développement de l’autonomie de l’apprentissage constitue une valeur fondatrice des CRL comme finalité de la formation universitaire, qui s’inscrit dans le courant d’apprentissage tout au long de la vie (Lifelong learning), ainsi que dans la professionnalisation des formations universitaires.

3.2.3. Les orientations pédagogiques et la place des TIC

46Dans les années 1990, les CRL offraient aux étudiants des outils technologiques performants et des ressources pédagogiques qu’ils n’avaient pas chez eux. L’Internet n’était pas accessible partout et tout le temps. Les CRL offraient cinq espaces de travail : « vidéo », « audio » « Internet et ressources numériques », « papier » et « ateliers de conversation » (Poteaux, 2000).. L’évolution des technologies et de leur accès a bien évidemment conduit à des reconfigurations qui vont jusqu’à proposer aujourd’hui simplement des prises de branchement pour les ordinateurs des étudiants. Si l’on se réfère au tableau 1 ci-dessus, l’organisation des CRL privilégie l’accès aux ressources en ligne de plus en plus nombreuses, en anglais du moins, soit par la médiation des enseignants qui alimentent un site de ressources, soit par l’accès direct des étudiants dans le cadre de projets de recherches personnels. D’autre part, toutes les modalités de travail sont possibles, individuelles, en groupes, avec ou sans enseignant. Notons que les cours habituels en présentiel ont été totalement supprimés ainsi que les groupes de niveau. Les outils numériques de plus en plus performants ont joué le rôle de fournisseur de ressources et de moyens de communication entre les étudiants et leurs enseignants et entre étudiants internationaux. Les relations avec les collègues des disciplines de spécialité des étudiants ont permis de définir des objectifs de formation gradués entre les semestres de licence et le master. Par exemple, les semestres 3 et 6 de la licence sont dédiés à des enseignements de la discipline en L2, donnés par les spécialistes disciplinaires, un soutien linguistique étant assuré le cas échéant dans les CRL. Une alternative peut consister à accompagner des projets d’étudiants portant sur leur discipline. En master, des présentations orales de recherches personnelles sur des thèmes disciplinaires sont évaluées par un binôme composé d’un enseignant disciplinaire et d’un enseignant de langues, et ce, devant tout le groupe.

3.2.4. L’évolution du projet

47Le lien entre les langues et les disciplines d’études des étudiants est le garant du sens que l’université peut donner aux langues dans ses programmes d’études. En effet, si les étudiants peuvent utiliser leurs compétences langagières pour acquérir des connaissances dans leurs disciplines, ils en voient immédiatement les bénéfices. Ce constat est flagrant en sciences médicales et en odontologie, par exemple, où, grâce à l’anglais, les étudiants accèdent à des connaissances nouvelles qui ne sont pas traduites en français. Par ailleurs, l’accès à des conférences ou à des publications en ligne ancre les savoirs dans l’actualité scientifique. Les pratiques estudiantines évoluent vers une individualisation de leur travail sur leurs textes et leurs sujets d’étude. Ils utilisent leurs tablettes numériques ou leurs ordinateurs et la question du rôle de l’institution et des enseignants se pose, car ils ne sont plus les seuls pourvoyeurs de ressources et de connaissances. Toutefois, la validation des acquis par l’université sous forme de diplômes reste primordiale et le rôle des enseignants y est central.

48À partir d’évaluations aléatoires et variables d’un cursus à l’autre18, la structuration des CRL en département a pu harmoniser les évaluations semestrielles sur des objectifs communs pour proposer à toutes les licences la certification CLES 2 au semestre 5 et participer à l’élaboration des sujets au plan national. Chemin faisant, les enseignants se sont formés progressivement à l’usage de la plateforme Moodle de l’université et ont participé à son évolution en faisant remonter leurs besoins. Des logiciels ont été créés pour la gestion des flux d’étudiants, l’inscription dans les CRL ainsi qu’aux ateliers de conversation. La veille pédagogique des enseignants se concrétise dans le site netvibes19 qui offre des ressources en quatre langues, classées par compétences à travailler ou par types de supports. Physiquement, comme le montrent les figues 4 et 5, les CRL se transforment au profit d’espaces de rencontres propices aux interactions et aux travaux de groupes ; les objets techniques institutionnels laissent la place à ceux des étudiants. Là où les étudiants venaient pour trouver des ressources techniques il y a 20 ans (voir Figure 5), ils viennent aujourd’hui pour rencontrer les enseignants et leurs pairs pour collaborer ou faire valider leur travail (voir Figure 6). Une analyse détaillée de la création et du fonctionnement des CRL à l’université de Strasbourg est présentée dans Albero et Poteaux (2010).

Figure 5 – CRL dans les années 1990

Figure 5 – CRL dans les années 1990

49

Figure 6 – CRL en 2013

Figure 6 – CRL en 2013

3.2.5. Résultats

50L’expérience strasbourgeoise est unique en son genre, dans la mesure où les cours de langues traditionnels ont été supprimés pour les étudiants Lansad des filières scientifiques et du secteur santé (14 000 étudiants), au profit des centres de ressources de langues fondés sur des principes méthodologiques issus de la recherche (voir ci-dessus).

  • 20 Ce qui réaffirme l’importance de la dimension affective dans le processus d’apprentissage.

51Nos résultats de recherche portent sur l’usage que font les étudiants des dispositifs qui leur sont proposés. L’analyse de trajectoires d’apprentissage d’étudiants à partir d’études de cas combinant observations et entretiens directifs a montré le poids des habitudes scolaires et institutionnelles, au sens large (Candas, 2012). Elles constituent un véritable frein à l’appropriation par les étudiants d’un dispositif qui offre pourtant une multitude de possibles et propose un cadre rassurant pour l’exercice de la liberté de l’étudiant. Cette recherche relativise aussi l’importance des compétences d’autodirection (comme la planification), les trajectoires d’apprentissage autodirigé apparaissant comme le fruit de l’influence combinée de l’environnement immédiat et du hasard, des intentions plutôt vagues de l’apprenant et d’un pilotage flou du processus d’apprentissage qui intègre aussi ce que l’apprenant aime et ressent à un moment donné20. L’apprenant procédant par essai-erreur, sa tolérance à l’incertitude et sa capacité à prendre de la distance semblent tout aussi importantes que ses compétences organisationnelles, ce qui réfère aux travaux de Spear et Mocker (1984). Une autre étude (Candas et Poteaux, 2010) a porté sur la notion de distance et sa gestion dans le dispositif original tel qu’il a été conçu. Les questions de distance sont centrales dans le processus d’enseignement-apprentissage, en particulier dans le cas des langues étrangères dont l’apprentissage engage encore davantage l’identité de l’apprenant. La notion de distance cognitive, fondement de l’apprentissage, permet de reconsidérer ce rapport aux différentes distances, spatiale, physique ou géographique en les dépassant. Les représentations traditionnelles de l’apprentissage des langues en termes de grammaire et de lexique sont interrogées par ces résultats fondés sur l’observation d’étudiants qui travaillent dans des dispositifs à même de poser des questions fondamentales sur les processus d’apprentissage.

  • 21 Questionnaires internes pour l’évaluation des enseignements par les étudiants.
  • 22 Les étudiants scandinaves et anglo-saxons sont généralement à l’aise dans le dispositif alors que l (...)

52Des enquêtes d’opinion et de satisfaction21 sont proposées régulièrement aux étudiants et par ailleurs, ils s’expriment dans leurs portfolios et auprès des enseignants lors d’entretiens de bilan. Les données corroborent les résultats de recherche, dans la mesure où les étudiants disent vivre une profonde déstabilisation face à ces nouveaux dispositifs et une remise en cause de leur représentation de l’apprentissage des langues. Ceux qui adhérent spontanément au dispositif sont les plus autonomes (les différences s’enracinent aussi dans les cultures d’origine selon le type de systèmes éducatifs)22. Les étudiants plébiscitent les choix qui leur sont offerts et les espaces de liberté qui leur sont laissés. Pour les insatisfaits, cette même liberté est perçue comme une idée noble, mais difficile à gérer quand on a l’habitude d’être hétérodirigée et que l’on y trouve son compte.

IV – Conclusion

53Comme nous avons essayé de l’illustrer à travers ces deux exemples, les contours multiples et la diversité des paramètres constitutifs des contextes d’enseignement-apprentissage en secteur Lansad justifient la mise au point de dispositifs singuliers, ajustés à chaque fois aux terrains pédagogiques dans lesquels ils sont ancrés, au centre desquels se situent les apprenants, en tant que futurs utilisateurs des dispositifs. Rappelons cependant que la posture des enseignants est primordiale et qu’il est possible de mettre en œuvre une pédagogie interactive en amphithéâtre (Éric Mazur)23 ou en salle de classe, sachant que, toutes choses égales par ailleurs, certains équipements et certains lieux facilitent la tâche.

  • 24 Tels que les besoins des étudiants, les objectifs institutionnels, ou les données contextuelles (ca (...)

54Ce positionnement – qui va à l’encontre d’une conception préorganisée de l’environnement d’enseignement-apprentissage qui devra être mis au point et qui plaide pour une mise en question de l’adéquation de l’approche magistrale au cas des langues étrangères – nécessite (i) que des choix d’organisation soient faits pour articuler au mieux des paramètres avec des logiques différentes24 et (ii) que les caractéristiques individuelles des apprenants soient prises en considération, pour encourager la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage propices à l’acquisition langagière en L2.

55Ainsi que l’ont également démontré les deux exemples proposés dans cet article, les TIC semblent être une bonne piste à suivre pour ce faire, mais aussi pour prendre en compte les spécificités du public Lansad, répondre aux besoins de la société et ajouter de la souplesse et de l’ouverture dans les outils proposés aux apprenants, afin de leur apporter la meilleure adaptabilité possible. Les TIC contribuent en effet à :

  • proposer du travail individuel (pour favoriser l’autogestion de l’apprentissage), collectif (nécessaire pour l’apprentissage d’une L2. Voir plus haut) et de prévoir une médiation/un suivi sur ces mêmes espaces de travail ;

  • faire circuler les savoirs de manière multidirectionnelle, dans le cadre d’un paradigme d’enseignement-apprentissage des L2 destiné à tous, par tous et pour tous ;

  • attribuer au « maître » une posture qui le relègue a priori au second plan, pour ne pas « faire écran », alors même que ce dernier conserve en réalité un rôle clé, car il se pose, du point de la progression langagière des apprenants, en orchestrateur. Cette posture va dans le sens de l’approche actionnelle, dans laquelle les apprenants – en tant qu’acteurs sociaux responsables – ont des tâches réelles à accomplir.

  • 25 Notamment sous la forme d’outils pédagogiques bénéficiant d’un soutien scientifique rigoureux et co (...)
  • 26 En vue, entre autres choses, de recueillir des données plus précises quant aux besoins des apprenan (...)

56Les TIC facilitent donc la mise en œuvre de dispositifs souples, à géométrie variable, qui répondent à la fois aux exigences institutionnelles et sociétales et aux avancées des connaissances scientifiques sur l’apprentissage des langues (cf. Tableau 1). Elles permettent en outre l’adaptation et l’évolution constantes vers plus d’ouverture et de décloisonnement, par la prise en compte des usages sociaux, par l’interdisciplinarité (supports authentiques dans toutes les disciplines), la mobilité (stages et échanges européens) et les apprentissages informels que, pour l’anglais en particulier (mais pas seulement), les étudiants pratiquent en regardant des séries sur la toile (Toffoli et Sockett, 2010). Elles autorisent enfin la prise en compte des caractéristiques individuelles, l’apprentissage collaboratif et l’ouverture sur le monde. Pour autant, si la démarche d’ingénierie pédagogique en didactique des langues implique de construire un cadre théorique pluridisciplinaire et de le transposer sur le terrain d’enseignement-apprentissage d’appui25, les exemples présentés dans cet article ont montré qu’il était nécessaire de tester le dispositif sur le terrain26.

  • 27 Narcy-Combes (2005) indique d’ailleurs à ce propos que « tant de paramètres peuvent être définis da (...)

57Il n’est donc pas étonnant de constater des épistémologies différentes des « créateurs » en secteur Lansad27. Les deux dispositifs originaux présentés dans cet article montrent par exemple à cet égard que :

  • la centration sur les contenus est plus forte à l’UPMC qu’à Strasbourg. En ce sens, l’approche y est plus « magistrale » mais aussi plus précise en matière de contenus didactiques ;

  • le dispositif a totalement lieu à distance à l’UPMC, alors que les CRL sont ouverts aux étudiants et que les enseignants y sont présents ;

  • le lien avec les disciplines de spécialité est plus fort à Strasbourg ;

  • la finalité du développement de l’autonomie est plus affirmée à Strasbourg, alors qu’à l’UPMC, la visée consiste davantage à permettre aux étudiants d’améliorer leurs compétences linguistiques et de valider une certification à terme.

  • 28 La dimension objective des connaissances et compétences disciplinaires, la dimension subjective des (...)

58En conclusion, la méthodologie de conception de dispositifs d’apprentissage présentée ici, qui est centrée sur les conditions de l’activité des usagers en prenant en compte les trois dimensions de l’acte d’apprendre28, est cohérente avec la problématique du secteur Lansad, qui est intrinsèquement très variable, ainsi qu’en témoigne par exemple la liste non exhaustive qui suit : variété des langues et des langues de spécialité enseignées, variété des niveaux des cours offerts (en termes de descripteurs du Cadre européen de référence pour les langues étrangères) et des objectifs poursuivis (cursus bilangues, enseignements de matières intégrés à des langues étrangères, cours de conversation, préparation à des certifications, etc.), variété des certifications proposées, variété des institutions (grandes écoles, instituts universitaires de technologie, universités, écoles supérieures du professorat et de l’éducation, etc.), variété des dispositifs (en salle, en ligne, dispositif hybride, en autonomie, etc.) et du matériel mis à disposition, variété des dotations horaires prévues pour les langues étrangères dans les maquettes, variété des niveaux des apprenants (Taillefer, 2008). Cette grande variété nécessite des choix éclairés, en fonction des contextes et des objectifs poursuivis, qui permettent de définir une politique d’établissement pour l’enseignement des langues et de concevoir des dispositifs ad hoc.

Haut de page

Bibliographie

Albero B. et Poteaux N. (2010), Enjeux et dilemmes de l’autonomie : une expérience d’autoformation à l’université, Éditions de la Maison des sciences de l’Homme, coll. praTICs, Paris.

Baddeley A. (1998), « Working memory », in Gazzaniga M.S. (ed.), The Cognitive Neurosciences, Cambridge (MA), MIT Press, p. 755-764.

Bertin J.-C., Gravé P., Narcy-Combes J.-P. (2010), Second-language distance learning and teaching: theoretical perspectives and didactic ergonomics, Hershey (PA), IGI Global.

Bialystok E. et Hakuta K. (1994), In Other Words: The Science and Psychology of Second Language Acquisition, New York, Basic Books.

Brudermann C. (2010), « Mise en place de dispositifs “hybrides” d’enseignement-apprentissage des langues en milieu universitaire : analyse didactique d’une recherche-action », Thèse de doctorat en didactique des langues, cultures et civilisations nationales et étrangères, Paris, Université Paris III – Sorbonne Nouvelle.

Bruter, A. (2008), « Le cours magistral comme objet d’histoire », Histoire de l’éducation, n° 120, p. 5-32.

Candas P. (2012), « Étude des trajectoires d’apprentissage autodirigé : place de la planification, des intentions, du hasard », Carrefours de l’éducation, n° 33, p. 149-162.

Candas P. et Poteaux N. (2010), « De la nécessaire distance dans l’apprentissage d’une langue étrangère », Distances et savoirs, n° 4(8), p. 521-539.

Carroll J.B. (1981), « Twenty-five Years of Research on Foreign Language Aptitude », in Diller K.C. (ed.), Individual Differences & Universals in Language Learning Aptitude, London, Newbury House Publishers Inc, p. 83-118.

Catroux M. (2002), « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique », Cahiers de l’APLIUT, n° 21(3), p. 8-20.

Causa M. et Derivry M. (2013), « Un paradoxe de l’enseignement des langues dans le supérieur : diversification des cours pour les étudiants et absence de formation appropriée pour les enseignants », in Derivry M., Faure P. et Brudermann C. (dir.), Enseigner les langues à l’université au 21e siècle, Paris, Riveneuve Éditions.

Chapelle, C. (1998), “Multimedia call: lessons to be learned from research on instructed SLA learning”, Language Learning and Technology, n° 2(1), p. 22-34.

Coïaniz A. (2001), Apprentissage des langues et subjectivité, Paris, L’Harmattan.

Conseil de l’Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.

Dalton-Puffer C. (2007), Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins.

Dumoulin M.-J., Garant C. et Hensler H. (2001), « La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation », Recherche et formation, n° 36, p. 29-42.

Ehrman M.E. et Oxford R.L. (1995), « Adults’ Language Learning Strategies in an Intensive Foreign Language Program in the United States », System, n° 23, p. 359-386.

Ellis R. (2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, OUP.

Eneau J. (2005), La Part d’autrui dans la formation de soi – Autonomie, autoformation et réciprocité en contexte organisationnel, Paris, L’Harmattan.

Gadet F. (1989), Le Français ordinaire, Paris, Armand Colin.

Gaonac’h D. (2006), L’Apprentissage précoce d’une langue étrangère : le point de vue de la psycholinguistique, Paris, Hachette éducation.

Gardner H. (1999), Intelligence Reframed, New York, Basic Books.

Gardner H. ([1983] 2003), Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books.

Heift, T. (2005), “Inspectable learner reports for web-based language learning”, ReCALL, n° 17(1), p. 32-46.

Heift, T. (2003), “Multiple Learner Errors and Meaningful Feedback: A Challenge for ICALL Systems”, CALICO Journal, n° 20(3), p. 533-548.

Hyland, K., Hyland, F., “Feedback on second language students’ writing”, Language Teaching, n° 39(2), 2006, p. 83-101.

Lanares J. et Poteaux N. (2013), « Comment répondre aux défis actuels de l’enseignement supérieur ? », in Berthiaume D. et Rege Colet N. (dir.), La Pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 – Enseigner au supérieur. Berne, Peter Lang.

Lancien T. (1998), Le Multimédia, Paris, Clé International.

Linard M. (2001), « L’autonomie de l’apprenant et les TIC », Actes des Deuxièmes Rencontres Réseaux Humains/Réseaux Technologiques, Poitiers 24 juin 2000, « Documents, Actes et Rapports pour l’Éducation », CNDP, p. 4-49.

Linard M. (1996), Des Machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies (2e éd.). Paris, L’Harmattan.

Long M.H. (1996), « The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition », in Ritchie W.C. et Bhatia T.K. (eds.), Handbook of Second Language Acquisition, San Diego-New York-Boston-London-Sydney-Tokyo-Toronto, Academic Press, p. 413-468.

Miller K., Lasry N., Lukoff B., Schell J et Mazur R. (2014), « Conceptual Question Response Times in Peer Instruction Classrooms », PRST, n° 10(2). [En ligne] http://dx.doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.10.020113

Narcy-Combes J.-P (2005), Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris, Ophrys.

Perret-Clermont A.-N. (1986), La Construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Berne, Peter Lang.

Poteaux N. (2000), « Nouveaux dispositifs, nouvelles dispositions », Les Langues modernes, n° 3, p. 8-11.

Poteaux N. (1998), « Des ressources… oui, mais… pourquoi ? », Études de linguistique appliquée, n° 112, p. 483-494.

Pica T. (1994), « Research on negotiation: What does it reveal about second-language learning, condition, processes, and outcomes? », Language Learning, n° 44(3), p. 493-527.

Puren C. (2006), « De l’approche communicative à la perspective actionnelle », Le Français dans le monde, n° 347, p. 37-40.

Randall M. (2007), Psychology and Second Language Learning, Amsterdam, John Benjamins.

Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur (dir.), La formation en langues/LANSAD dans les centres de langues : état des lieux et perspectives, numéro spécial de la revue Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, n° 34(1), 2015, disponible en ligne http://apliut.revues.org/3884 (consulté le 06/03/2015).

Rivens-Monpean A. (2013), Les Centres de ressources en langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.

Robinson P. (2002), Individual Differences and Instructed Language Learning, Amsterdam, John Benjamins.

Schmidt R. (1990), « The role of consciousness in second language learning », Applied Linguistics, n° 11(2), p. 129-158.

Schmidt R. (1994), « Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics », AILA Review, n° 11, p. 11-26.

Schmidt R. (1993), « Awareness and second language acquisition », Annual Review of Applied Linguistics, n° 13, p. 206-226.

Simondon G. (1989), L’Individuation psychique et collective, Paris, Aubier.

Skehan P. (1989), Individual differences in second language learning, London, Edward Arnold.

Spear G.E. et Mocker D.W. (1984), « The Organizing Circumstance: Environmental Determinants in Self-Directed Learnin », Adult Education Quarterly, n° 35(1), p. 1-10.

Swain M. (1993), « The output hypothesis: Just speaking and writing are not enough », The Canadian Modern Language Review, n° 50(1), p. 158-164.

Taillefer G. (2008), « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier », Cahiers de l’APLIUT, n° 27(2), p. 49-65.

Toffoli D. et Sockett G. (2010), « How non-specialist students of English practice informal learning using web 2.0 tools », ASp, La Revue du GERAS, n° 58, p. 125-144.

Tremblay N. (2003), L’Autoformation. Pour apprendre autrement, Montréal, Presses de l’université de Montréal.

Tremblay N. (1986), Apprendre en situation d’autodidaxie, Montréal, Presses de l’université de Montréal.

VanPatten B. (1994), « Evaluating the role of consciousness in second language acquisition: Terms, linguistic feature and research methodolog », AILA Review, n° 11, p. 27-36.

Wenden A.L. (1987), « Metacognition: An expanded view on the cognitive abilities of L2 learners », Language Learning, n° 37(4), p. 573-594.

Haut de page

Notes

1 Les compétences nécessaires sont définies par le Conseil de l’Europe, qui prônent une organisation des apprentissages en termes de compétences bien définies et progressives tout au long de la vie (voir outils, approche actionnelle, Conseil de l’Europe, 2001).

2 Série téléviséé de BBC 2 qui suit une cohorte de dix étudiants de St Mary’s medical school pendant leurs études médicales, depuis leurs entretiens d’admission (1985) jusqu’à la fin de leurs études et leurs premiers pas en tant que médecins.

3 Le français ordinaire peut être caractérisé comme le français qui n’est ni « soutenu, ni recherché, ni littéraire, ni puriste. Mais ce n’est pas non plus (pas seulement) le français oral ou parlé, puisqu’il peut s’écrire. Pas davantage le français populaire, ramené à un ensemble social. C’est davantage le français familier, celui dont chacun est porteur dans son fonctionnement quotidien, dans le minimum de surveillance sociale : la langue de tous les jours » (Gadet, 1989, 3).

4 « Lansad », c’est-à-dire LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines.

5 En tant que modalité de travail donnant à négocier du sens, l’interaction serait favorable au processus d’appropriation d’une L2, car la mise à l’épreuve d’hypothèses, le repérage ou encore la confrontation à des rétroactions correctives que cette activité implique influerait sur le développement de l’interlangue (Pica, 1994 ; Long, 1996).

6 http://video.upmc.fr/liste_films_collec.php?collec=S_C_innovatice2012 (page consultée le 22/03/2015).

7 Quels tâches, scénarios, dispositifs d’enseignement-apprentissage d’une L2 mettre à la disposition des apprenants pour influer (autant que possible) positivement sur leurs mécanismes acquisitionnels ?

8 Quels choix et quelle organisation des contenus ; quelles modalités d’évaluation des étudiants ?

9 Dans cette figure, les (X) indiquent que le critère en question peut être choisi ou non ; le dispositif 7 (classe à distance) peut par exemple correspondre à ce qui se fait en Australie dans le cadre des schools of the air, des classes en ligne visant à scolariser des enfants du primaire et du secondaire résidant dans des endroits reculés (outback), y compris de toute école. Le « présentiel à distance » peut techniquement être obtenu avec des logiciels spécialisés de visioconférence et de travail collaboratif. Le dispositif 8 peut être apparenté aux cours/cursus à distance proposés par le CNED.

10 En synchrone, asynchrone, en salle, à distance, sur du temps libre ou en salle de classe, par exemple.

11 Selon Schmidt (1990, 1993, 1994), le repérage est une action cognitive forcément consciente, sans laquelle la formation d’hypothèses et leur mise à l’essai ne sauraient avoir lieu (Swain, 1993 ; VanPatten, 1994) et sans laquelle la répétition mentale et, ultérieurement, l’encodage dans la mémoire à long terme ne pourrait se faire (Baddeley, 1995 ; Wenden, 1987).

12 4 tâches à distance, un mock exam pour permettre aux étudiants de se familiariser avec les conditions réelles d’examen et une interaction orale portant sur les thématiques du parcours en ligne avec un enseignant.

13 92% avaient tout de même au moins quatre des six activités demandées.

14 Les réponses obtenues dans le cadre de cette enquête sont accessibles dans leur intégralité à l’adresse suivante : http://goo.gl/MXqK0 (page consultée le 22/03/2015).

15 http://crl.unistra.fr/ (page consultée le 22/03/2015).

16 Le premier pôle universitaire européen a été créé à Strasbourg en 1991. La mission des pôles était de fédérer des actions communes à un site universitaire.

17 « Modimes », c’est-à-dire langues les moins diffusées et les moins enseignées, d’après l’appellation du Conseil de l’Europe.

18 Avant la création du dispositif CRL, les examens de langues portaient sur des compétences différentes avec des coefficients variables et il était difficile d’accorder une fiabilité aux notes obtenues.

19 http://www.netvibes.com/english-online#Home (page consultée le 22/03/2015).

20 Ce qui réaffirme l’importance de la dimension affective dans le processus d’apprentissage.

21 Questionnaires internes pour l’évaluation des enseignements par les étudiants.

22 Les étudiants scandinaves et anglo-saxons sont généralement à l’aise dans le dispositif alors que les asiatiques et les russes sont totalement perdus, par exemple.

23 https://www.youtube.com/watch?v=wont2v_LZ1E « Éric Mazur shows interactive teaching » (page consultée le 22/03/2015). Eric Mazur est professeur de physique à l’université de Harvard.

24 Tels que les besoins des étudiants, les objectifs institutionnels, ou les données contextuelles (cadre légal, institutionnel, sociologique et économique, etc.), par exemple.

25 Notamment sous la forme d’outils pédagogiques bénéficiant d’un soutien scientifique rigoureux et conciliant, dans la mesure du possible, les divers paramètres et logiques en jeu dans la situation pédagogique.

26 En vue, entre autres choses, de recueillir des données plus précises quant aux besoins des apprenants, de transformer le dispositif initial, d’augmenter le cadre théorique d’appui et de théoriser les apports.

27 Narcy-Combes (2005) indique d’ailleurs à ce propos que « tant de paramètres peuvent être définis dans l’apprentissage des langues dans des systèmes institutionnels que leur intégration dans un cadre théorique unique relève de l’utopie ».

28 La dimension objective des connaissances et compétences disciplinaires, la dimension subjective des besoins et des dispositions individuelles des individus et la dimension mixte des processus cognitifs et sociorelationnels nécessaires en fonction de la situation spécifique.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Exemples d’artefacts pédagogiques médiatisés
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-1.png
Fichier image/png, 43k
Titre Figure 1 – Aperçu du parcours en autonomie guidé
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-2.png
Fichier image/png, 176k
Titre Figure 2 – Outils de guidage à distance
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-3.png
Fichier image/png, 455k
Titre Figure 3 – Exemples de guidages individualisés en ligne
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-4.png
Fichier image/png, 290k
Titre Figure 4 – Favoriser le travail cognitif et métaréflexif
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-5.png
Fichier image/png, 221k
Titre Tableau 2 – Mesure de la satisfaction des usagers du parcours en autonomie guidée (N = 181), année universitaire 2012-2013
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-6.png
Fichier image/png, 41k
Titre Tableau 3 – Réponses obtenues à la question « Charge de travail des tâches (0 = lourde, 5 = légère) » (N = 181)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-7.png
Fichier image/png, 44k
Titre Tableau 4 – Résultats finaux obtenus par les étudiants inscrits dans les parcours en autonomie guidée, année universitaire 2012-2013 (1re et 2de sessions)
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-8.png
Fichier image/png, 51k
Titre Figure 5 – CRL dans les années 1990
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Figure 6 – CRL en 2013
URL http://dms.revues.org/docannexe/image/1003/img-10.png
Fichier image/png, 315k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Cédric Brudermann et Nicole Poteaux, « Langues pour étudiants spécialistes d’autres disciplines : de l’amphithéâtre à l’autonomie d’apprentissage », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 9 | 2015, mis en ligne le 28 mars 2015, consulté le 25 mars 2017. URL : http://dms.revues.org/1003 ; DOI : 10.4000/dms.1003

Haut de page

Auteurs

Cédric Brudermann

DILTEC-UPMC
cedric.brudermann@upmc.fr

Nicole Poteaux

Université de Strasbourg-LISEC
nicole.poteaux@unistra.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
DMS-DMK est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Centre national d'enseignement à distance
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • Revues.org